Carte, territoires, et esprit cartésien : le droit à l’erreur.

“ La géométrie n’est pas vraie, elle est avantageuse. ”

(Henri Poincaré)

– Le lien entre innovation/expérimentation et erreur/échec est en général plutôt bien compris… dans le sens conséquentiel : l’innovation engendre de l’échec. Vous trouverez même des conférences pour le dire !

– Mais il peine à s’appliquer concrètement. La culture française ne brille pas dans le « reverse engineering ». Elle admet que les démarches novatrices ou expérimentales génèrent des ratés, mais quand elle se trouve face à l’échec, la rétro-analyse consiste souvent en une simplification à l’extrême : la conviction causale, linéaire « il n’y a pas de fumée sans feu ». Si échec il y a, on cherche le défaut éléphantesque, le vice caché, l’anomalie congénitale, le coupable parfait, qui ne peuvent qu’être, évidents, déterminants, et propres à « faire une différence » (de differe : disséminer, disperser, séparer, déchirer).

Elle résout ainsi la « crise logique » que devrait provoquer l’échec : elle ne questionne pas le système, les paradigmes environnants, les règles du jeu, les modalités ; elle sépare et exclut l’échec. Ceci, bien qu’elle sache que son inclusion joue un rôle déterminant dans la capacité collective d’innovation et de progrès.

C’est méconnaître la complexité. Mais c’est aussi je crois un symptôme d’une compréhension culturelle insuffisante des mécanismes scientifiques : l’histoire des sciences, de l’invention, des découvertes, des outils et techniques, la façon dont s’élabore et dont évolue la théorie scientifique.

La logique déductive, ou encore comme je l’ai lu il y a quelques jours, savoir distinguer « fait » et « opinion », ne sont absolument pas suffisants pour « faire science ». La rigueur cartésienne ne se suffit pas à elle-même : il faut aussi pouvoir donner espace et temporalité à la démarche, et c’est devenu d’autant plus nécessaire dans un monde complexe et accéléré. Il faut comprendre la non linéarité de la construction de connaissance (Cf. aussi ce billet) :

– pour être capable d’induire évolution et progrès,
– et pour être en mesure de l’inscrire (la situer, ou la re-contextualiser) comme « fait soci(ét)al » dans un environnement contraignant.

Et j’ai tendance à penser que l’académisme fait une erreur si, par son organisation et ses procédés, il en vient à produire incidemment la conviction commune, banale, que carte et territoire sont (peuvent être) confondus : que la carte EST le territoire. Et que quiconque s’écarte de la carte, mérite d’être banni du territoire.

L’on parle de vivant, et la carte n’est évidemment jamais le territoire, a fortiori si ce vivant s’élargit et change rapidement. Pire : l’histoire démontre que, dans ses lignes les plus déterminantes, la carte s’est souvent dessinée au fil de la découverte de nouveaux territoires, bien plus rarement l’inverse. Le postulat « apprenez la carte, vous saurez le territoire », ne fait plus sens.

Le support éducatif structure (ou déstructure) la pensée

“ Mieux vaut tête bien faite que tête bien pleine. ”

(Montaigne)

Je n’obtiens pas la même sculpture si je travaille mon bois avec un ciseau large et grossier, avec un outil très fin, avec un laser, avec une chaîne automatisée ou numérisée. Et pas la même co-construction de pensée si je la partage avec d’autres dans la pierre, sur du parchemin, sur papier imprimé, ou sur un support digital.

Or l’institution éducative occulte excessivement – ou ne voit que dans un sens ? – cette capacité qu’a l’outil d’agir de façon modelante.

1. Il échappe rarement aux enseignants que « Pauvre Point » (powerpoint) détermine parfois la façon dont la pensée de l’étudiant se construit, s’extériorise – ou se dissout – dans le collectif ! ;)
2. Mais pourquoi omettre le mécanisme inverse ? J’avais évoqué dans cet ancien billet la façon dont l’écriture, puis l’imprimerie, avaient « discipliné » la connaissance des civilisations orales et permis reproduction et partage en la « marquant » (l’inscrivant) sur des supports matérialisés et finis ; et en quoi le numérique portait un mouvement du même ordre. Je vous conseille d’écouter aussi sur ce sujet cette belle conférence de Michel Serres : « Petite Poucette ».

Je pense que le livre scolaire est obsolète. Mais je le pense bien au-delà du lieu commun « le papier c’est dépassé« , qui se voudrait juste dans l’air du temps et d’un tas de raisons pragmatico-technico-économiques.
Il est obsolète parce qu’est probablement en train d’être atteint un stade d’évolution de la pensée humaine où le support imprimé, où se marque l’empreinte manuelle du savoir discipliné, se met à exercer un niveau trop élevé de contrainte (formelle, temporelle…).

La structuration cloisonnée, linéaire et hautement reproductible des connaissances frôle des limites d’automatisation, là où l’enjeu devrait être l’autonomisation.
Sauf qu’au-delà de l’évidence des volumes de tirages, et si l’on veut bien se donner la peine de retourner sa pensée comme un gant : c’est l’apprenant, plus encore que l’imprimeur, qu’elle transforme (vraiment) en machine à reproduire.

Le « bon petit élève français » baigne dans un environnement de « perfection académique » :

– C’est certes l’idéal visé et (actuellement) revendiqué de notre système éducatif ;
– Mais c’est, aussi, un facteur de surdosage de théorie pré-mâchée, très peu expérimentée, pas toujours digérée (ou pas au degré auquel l’on pourrait l’espérer).

Car ainsi s’alimente au fil des années, une croyance diffuse, implicite, qui au détour de l’immense majorité des cursus ne sera jamais réellement questionnée, démontée : la Connaissance a toujours évolué et évoluera toujours au rythme causal, linéaire et propret… des livres scolaires.

Approximation évidemment erronée, que mondialisation et accroissement exponentiel de l’information permettent toujours moins d’ignorer au titre de quantité négligeable.

Continuité et progression verticale, chronologie minutée, surorganisation disciplinaire, mono-causalité, déductibilité lumineuse d’évidence : ce sont les ingrédients d’une recette magique de production d’excellence et de capacité à « gérer la suite » (qui bien sûr ne saura que nous faire la politesse de ressembler à cela).

Grave erreur culturelle, sur laquelle les structures éducatives, l’organisation pédagogique, les programmes et contenus, ont un rôle déterminant à jouer.

L’enjeu n’est rien de moins que de comprendre en quoi les contenus éducatifs – plus exactement l’ensemble des processus institutionnels de leur production, reproduction, organisation et diffusion – sont le Gutenberg des temps modernes. Et le livre scolaire (ou ses substituts), la Bible du XXIème siècle.

Source de l'article Livre scolaire et contenus éducatifs numériques : la « Bible » du XXIe siècle : Blog-notes | Corinne Dangas.

Un système stable et résilient… oui mais jusqu’où ?

Christine Vaufrey  met en exergue – ce qui pourrait justifier de s’en tenir au modèle actuel – la grande solidité structurelle du système éducatif actuel, et sa capacité de résilience, puisque de faits il résiste à tout… En tout cas à tout ce qui a pu lui arriver jusqu’ici ;)

Je ne partage pas complètement ce point, car personnellement je ne suis absolument pas sûre que cette solidité structurelle soit, aussi, à même de résister durant encore des années et des décennies, non pas aux innombrables réformes venues d’en haut du système vers le bas, mais bien plutôt au tiraillement, à la fissure, qui s’élargit toujours plus, entre l’intérieur du système, et le monde dans lequel il s’inscrit. Mondialisation, accélération des temps, capacité à absorber sans dysfonctionner les pressions structurelles sociales et sociétales…

Vue sous l’angle de l’innovation, l’article décrit l’école d’aujourd’hui comme « une machine efficiente plutôt qu’efficace », qui absorbe l’innovation, parce que c’est son rôle de le faire. Elle est « faite pour fonctionner comme elle fonctionne », et laisse une latitude à l’innovation, à condition que celle-ci se coule dans le moule. J’ai relevé à ce sujet deux phrases intéressantes :

– L’innovation a sa place à l’école, y compris au travers des usages faits des outils numériques. À condition qu’elle reste à sa place, c’est à dire à la place de l’individu, plus rarement au niveau des établissements.

– Des dispositifs d’accompagnement à l’innovation existent dans la plupart des académies. Ils sont peu utilisés, et généralement au niveau d’un enseignant, d’un groupe d’enseignants sur une discipline, rarement au niveau d’un établissement. Cherchez l’erreur.

Refonder, ou ne pas refonder ?

La liberté pédagogique fondamentale (…) permet à qui le souhaite de développer des pratiques utilisant largement outils et ressources numériques. Ou pas.

Or à mon sens, tout est justement dans ce « ou pas ». Ce « ou pas », vaut aujourd’hui, dans un monde où le numérique peut encore être une option.

Mais cela sera-t-il encore vrai dans 10 ans, 20 ans ? Peut-on en termes politiques penser l’avenir du système éducatif sur la base de ce « ou pas » ? Peut-on en termes politiques *ne pas* penser l’avenir du système éducatif ? :)

Par ailleurs, l’école est faite pour fonctionner comme elle fonctionne, c’est certain. Pour autant, comme le souligne Christine Vaufrey , dans le système actuel, « plus on regarde les choses de haut, plus on simplifie et on formalise. » Et l’on voit qu’en procédant ainsi on ne parvient pourtant pas, de faits, à résorber les inégalités et résoudre les effets de bord du système, y compris dans l’allocation des moyens. Lisez par ex. à ce sujet cet article du Monde d’il y a quelques jours « Ecole : les moyens attribués renforcent les inégalités. » (je pourrais vous décrire quelques unes des raisons systémiques – et non pas seulement de politiques partisanes – qui produisent ce type d’effets, mais le propos a moins sa place ici.)

Numérique intégré, ou architecture numérique ?

Je pense pour ma part qu’il existe très probablement une voie structurelle médiane entre les deux propositions, entre un macro-système qui sur-étouffe innovation et équité de gestion des différences, des inégalités et des individualités, et le seul exemple anglais pris dans l’article, d’écoles indépendantes et livrées à elles-mêmes.

Pire, je pense que trop s’accrocher au premier est le meilleur moyen de continuer à ouvrir une voie royale aux secondes.  (Car parmi les autres « possibles », pourquoi ne pas évoquer plutôt le modèle finlandais, par exemple ?)

Et le fait que l’innovation mobilise à des niveaux individuels, plus rarement d’établissements (Cf. les deux phrases relevées plus haut) me parait assez signifiant des directions à prendre : car si l’innovation ne mobilise qu’un ou deux enseignants d’un établissement, en revanche vue transversalement, elle mobilise de nombreux enseignants de plusieurs établissements.

Le 2.0 se pense en termes de modèles ouverts, « glocaux » (global + local) et d’architecture distribuée. Le numérique modifie les rapports à l’espace et au temps. Il ouvre, de faits, des portes sur l’extérieur et des routes latérales, qui, notamment, permettent de donner du champ à l’innovation, et de désensiler, donc d’offrir des moyens de mieux gérer la collaboration, la spécificité ou la différence sans nécessairement les tirer vers l’inégalité, la simplification ou l’uniformité.

Il s’agit donc d’exploiter le numérique non pas seulement comme « outils au service de l’usage individuel » (ce qui est une vision du numérique intégré, encapsulé, où le niveau de granularité dans lequel il s’inscrit est, par exemple, l’établissement), mais bien à son échelle réticulaire (vision du numérique reliant les différentes entités et acteurs, au sein de référentiels, de champs d’interactions et de cercles opérationnels, recouvrant un territoire donné – le département ou la région par ex. -).

Viser cette voie médiane entre le système actuel pyramidal, et sa complète atomisation, revient à concevoir l’éducation 2.0 dans une vision beaucoup plus orientée « territoires + numérique » (et conséquemment une plus grande autonomisation locale, des acteurs de terrain).

Le numérique, compris dans ses conceptions technologiques actuelles (SOA, cloud computing…) devrait s’intégrer non pas seulement dans le contenu et les outils de l’école, mais bien servir de composant, de matériau, à *l’architecture*, l’ossature-même du système scolaire.

Ossature qui devrait s’aplatir, et s’étendre d’articulations fines, sans s’arrêter aux niveaux intermédiaires ni se limiter au traitement des aspects administratifs. Et ossature dont l’Etat se devrait d’être garant afin d’exclure toutes inégalités à ce titre. Ce qui de faits, revient à viser l’inverse de l’actuelle répartition d’attributions « Etat / collectivités » pour ce qui concerne les moyens matériels.

Source de l'article Faut-il refonder le système éducatif ? Du numérique intégré à l’architecture numérique. : Blog-notes | Corinne Dangas.