La réponse est… dans la question !

Je le dis tout le temps ;-) mais, là encore, j’ai trouvé ce titre terriblement signifiant : “parler des déterminismes sociaux à ceux qui les subissent.”

 “ A ceux qui les subissent.”  
Est-ce à dire que d’autres ne sont pas concernés ? Que certains sont libres de tout déterminisme ? La parole est performative. Celle-ci, derrière l’apparence d’un questionnement sur les déterminismes, participe implicitement à les définir et les situer. Elle en réduit la portée et crée le lieu où ils s’exercent (leur sens, leur direction).

Elle contient un postulat non dit : seule une partie de la société fait l’épreuve de ces déterminismes.  Elle implique qu’il y a aussi…. les autres. (assimilation système – individus). Ainsi nous ne serions pas de ceux, humains, qui ont *tous* à gagner de connaître ces conditionnements pour moins les subir ; mais soit de ceux qui les subissent, soit de ceux qui en sont épargnés.

Subir ou faire subir… choisis ton camp !

Cette formulation repose sur la même vision du monde — mais formulée d’une posture oppositionnelle — que celle, symétrique, qu’elle entend rectifier. Et sur la même hypothèse de l’impossible éducabilité des « autres » (qui ne joue alors que sur un registre de « compétences » différent : ici la volonté, là le sens social, etc.). Autrement dit, les deux discours soutiennent une vision du monde identique.

C’est une énonciation du problème qui pose problème, qui le contient et même l’engendre. Elle participe à maintenir un paradigme de pensée de la société, une conception du monde, où ce qui fait problème résultant d’une perspective partagée (non mise en doute), ne peut donc pas être résolu.  

Ainsi, le discours méritocrate (« quand on veut on peut, les déterminismes situationnels n’existent pas, chacun est seul maître de son destin« ) comme le discours fataliste (« même quand on veut on ne peut pas car il existe des déterminismes ciblés, certains en sont les objets alors que d’autres sont libres de tout déterminisme« ) commettent tous deux un biais d’attribution : ils privilégient une explication individuelle ou groupale et omettent de considérer les dépendances situationnelles dans leur universalité et leur transversalité. Notre sensibilité à notre environnement et les raccourcis cognitifs que nous utilisons pour nous adapter sont pourtant quelque chose que nous partageons tous : il s’agit juste de le savoir.

La liberté comme dépassement

Je pense que la connaissance des lois sociales est la condition de toute transformation du monde social. Personne n’a jamais eu l’idée de reprocher à Galilée de détruire le rêve de vol ; c’est au contraire parce que Galilée a découvert la loi de la pesanteur que l’on a pu voler.

Pierre Bourdieu (1983, « A quoi sert le sociologue ?« , rencontre à Saint-Amand les Eaux)

On peut reprendre ici la phrase de Bernard Lahire citée dans la tribune, inspirée de Bourdieu, tant elle est éclairante :  » la compréhension des lois de la physique est précisément ce qui nous a permis d’inventer des avions, alors que nous sommes des animaux sans aile« .

Ces déterminismes et ces biais que la sociologie et la psychologie sociale peuvent nous enseigner, nous les subissons *tous*. Comme les orages et les tremblements de terre, comme les lois de la physique, la société — l’humanité toute entière — les subit. Leurs champs, leurs effets, leurs conséquences, directs ou indirects, sont bien universels, systémiques et collectifs. 

En douter, c’est faire le déni d’une même humanité. C’est renoncer à faire société.

C’est aussi se reposer sur l’impression paresseuse, sur l’illusion confortable, que tout ce qui n’est pas mesuré ou mesurable, comparé ou comparable, perceptible ou perçu, compréhensible ou compris, n’existe pas. Ce n’est pas parce que vous ne voyez pas ou ne savez pas ou pas encore évaluer ou énoncer ce que d’autres en subissent, ce que la « totalité » en subit, qu’ils n’en subissent ou que cela n’est… rien.

C’est enfin assimiler dans une même pensée le système et les individus qui le composent : cela réduit et fige la conscience et le pouvoir réflexif dont ils disposeront, globalement sur le système en tant que système et individuellement en tant qu’agent du système. 

Quand un jeune paysan, devant un coucher de soleil, ne sait s’il doit croire la parole de son maître d’école qui lui assure que la chute du jour est due à un mouvement de la terre et non du soleil, ou le témoignage de ses sens qui lui dit le contraire, dans ce cas, il n’y a qu’un seul rayon imitatif, qui, par son maître d’école, le rattache à Galilée. N’importe, cela suffit pour que son hésitation, son opposition interne et individuelle, soit sociale par sa cause.

Gabriel Tarde (Les lois sociales. Esquisse d’une sociologie)

Nous avons donc tous et tout à gagner d’une meilleure connaissance (dont les modes d’élaboration sont un autre sujet, qui mérite un billet à part entière !) des déterminismes sociaux — pas seulement ceux qui nous concernent, nous, à un instant t— et des biais cognitifs (identification, évaluation, analyse, interprétation, correction…) avec lesquels ils s’articulent.

Je rejoins ainsi les points de vue exprimés en conclusion de la tribune sur l’enjeu qu’il y a, par leur connaissance, à restaurer et élever cette liberté, étant entendu qu’il importe de l’aborder dans une vision holiste, moins réductrice que celle fréquemment exprimée : car cette nécessité ne vaut pas seulement pour tel ou tel, en tel référentiel limitatif (contexte, instant) mais bien pour tous, dans une conception trans-situationnelle.

C’est l’habitus qui constitue la situation, c’est la situation qui constitue l’habitus.

Pierre Bourdieu

La pertinence scientifique de ce contenu n’est évidemment pas en cause, mais, s’il était question de marketing, voilà un nom que Madame Irma ne renierait pas pour… un outil divinatoire ! ;-)

Source de l'article Dire les déterminismes ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

• La qualité et la composition de l’investissement – plus que son niveau – est en cause : l’investissement en numérique et robotique est très insuffisant.
• La destruction créatrice – le renouvellement vital et générationnel – de nos entreprises, est très faible. (Tissu composé d’entreprises âgées, petites – moyennes et/ou peu dynamiques, avec niveau élevé de barrières à la sortie d’entreprises moins productives, et à l’entrée ou au développement des plus innovantes ou productives)
• Les compétences de la population active sont à renforcer : en déficit de qualification pour les générations les plus âgées, mais surtout, plus globalement, marquées par une obsolescence rapide de la formation initiale, et une insuffisance de formation continue, ce qui appelle des réformes structurelles du secteur éducatif.
• Corrélés au précédent, des freins culturels liés à une fragile qualité de management et de gouvernance (avec notamment un degré élevé de contrôle familial) sont source d’une forte rigidité des structures et des pratiques managériales, et d’un faible niveau de confiance et de qualité des relations sociales.
• La dualisation du marché du travail favorisée par un cadre réglementaire non univoque : avec d’un côté une forte instabilité et une flexibilité excessive déportée sur les emplois précaires et peu qualifiés, et de l’autre une très faible mobilité des emplois les plus productifs.

La note est à télécharger ici http://j.mp/1Vwb0jn

Voir aussi L’Usine Digitale – Au secours, les entreprises françaises ont oublié d’investir dans le numérique !

Source de l'article La productivité, où la trouver ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Car c’est à la dimension culturelle structurante (les cadres de pensée enfermants), et pas juste à leur dimension « outil » induite, appliquée (toutes les méthodes, recettes, pensables et – évidemment – déjà pensées, vues et revues, contenues *à l’intérieur de* ces cadres) qu’elles devraient s’attaquer.

Mais envisage-t-on, aussi, des formations pour mieux conscientiser l’irrationalité des agents économiques ?
Pour se désaccoutumer du management de l’immobilisme ?
Pour soigner les formes de rationalisation de la domination moderne ?
Pour lâcher-prise de l’obsession normativo-scientifisante et de toutes les façons d’ensiler le vivant ?
Pour inverser les cercles banalement vicieux de la bonne intention infernale ?
Pour mesurer la démesure des mesures ? 

In fine, envisage-t-on de former à identifier les paradoxes – ceux du solutionnisme impuissant – et à s’en construire – puisqu’à l’évidence cela fait système – une vue globale ? Pourtant la seule posture possible lorsqu’on veut chercher des voies de dépassement et de résolution. Et reconstituer des marges d’action, là où elles ont disparu.

Source de l'article Des mesures pour l’emploi ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Il s’agit d’exorciser certaines formes de violence sociales en les individuant, en les animant (étym. donner une âme) , par leur attribution interne à celui qui les subit, qui est alors déclaré en proie à… la maladie, la maladie mentale, un comportement, la prédisposition, ses qualités et ses défauts, etc.

Cette “possession”, de nos jours, est avérée par la caution “d’autorité spiritualo-rationnelle” de l’expert-exorciseur (le docteur, le professeur, l’éducateur, le clinicien, le travailleur social, le manager…) qui la détecte, et entend l’éloigner de ce corps.

Une erreur fondamentale d’attribution

L’erreur fondamentale d’attribution (Ross), le biais d’internalité, consiste face à un événement à privilégier les causes dispositionnelles (individuelles, internes) et sous-estimer les causes situationnelles (externes).

• L’exorcisme (du grec – exorkismós, action de faire prêter serment) revient à obtenir une allégeance : l’attribution interne, parce qu’elle s’inscrit dans les cadres et rapports de pouvoir en place, possède l’avantage de ne pas chercher à les modifier ni remettre en cause l’ordre établi.
• L’attribution interne est aussi souvent le seul recours, à défaut de pouvoir agir sur d’autres : dans une société fortement structurée (administrativée, industrialisée), la disposition individuelle est bien souvent la principale – sinon la seule – cause « travaillable ».
• L’internalité tend également à être privilégiée du point de vue de l’évaluation : on sait ainsi, qu’indépendamment de l’événement lui-même, une personne émettant des explications internes est quasiment toujours mieux jugée qu’une personne émettant des explications externes.
• Enfin, la norme d’internalité est socialement apprise, et reproduite. (Beauvois, Dubois)

Mais qui dit réalité d’une disposition, ne dit pas nécessairement cause essentielle rapportée à un effet donné : cette disposition interne, identifiée, peut être secondaire à l’effet observé : simple juxtaposition ou corrélation, effet ou conséquence dont l’effet observé est la cause, etc.

… sociétalement organisée

Ce phénomène est peu visible, car il opère à un haut degré d’organisation qui l’adosse – non sans les déformer – aux acquis de la science, et en retire donc sa légitimité. (ainsi que de celle « héritée » de l’Eglise, Cf. citation ci-dessous)

Mais ces « conclusions sociétalement légitimées » pêchent, en fait, par une cohésion insuffisante entre les concepts scientifiques et la réalité (notamment dans leur périmètre et leurs articulations interdisciplinaires, et donc dans les référentiels utilisés), ce qui fragilise leur capacité effective d’application.

• Ce biais n’est pas conscientisé à l’échelle individuelle de chacun de ses protagonistes : il ne s’agit que d’actes ordinaires, banalisés, parfaitement intégrés aux rouages organiques – mais administrativés et normalisés – de la société : aux différentes instances éducatives, médico-sociales, etc.
• C’est l’organisation-même de ces rouages qui, en structurant la façon dont le projecteur (les actes) est porté sur la « disposition-possession », réalise un effet-loupe : elle la traite – et donc implicitement l’établit – comme essentielle. Elle commet ainsi un déséquilibre de pondération, une erreur d’attribution, qui survalorise le poids de l’individu comme facteur causal, dans les événements de vie auxquels il est confronté, mais sous-estime la dimension sociale et collective (pourtant elle-aussi « fonctionnellement » perfectible, si l’on veut bien penser « sociothérapie » et non seulement « psychothérapie »).

… et désubjectivante, car sur-subjectivante

Ce mécanisme revient donc à déporter excessivement (et de façon croissante) sur l’individu soumis (qui subit) à une violence sociale, une « naturalité », une responsabilité, une culpabilité :

1. qui représentent une violence supplémentaire (« double peine ») qui, chez la personne déjà fragilisée, peut redoubler une souffrance pré-existante et donc paradoxalement en aggraver les effets.
2. dont l’antériorité se trouve ainsi épargnée, soit à un autre individu, souvent socialement plus établi (ex. violences sexuelles, familiales, psychologiques…) ; soit à une organisation ou à un groupe social plus difficile à remettre en cause et à faire évoluer (violences symboliques recouvrant des rapports de pouvoir, comme les discriminations, une organisation défaillante du travail ou des structures institutionnelles, économiques, etc.).

Manière aussi de pérenniser les démons de la violence sociale, car celui qui a subi, subira. Ou pire : reproduira.

L’exorciste décidera avec prudence de la nécessité d’utiliser le rite d’exorcisme après avoir procédé à une enquête diligente – dans le respect du secret confessionnel – et après avoir consulté, selon les possibilités, des experts en matière spirituelle, et, s’il est jugé opportun, des spécialistes en science médicale et psychiatrique, qui ont le sens des réalités spirituelles.

Nouveau rituel, Concile Vatican II

Quand les démons veulent produire les forfaits les plus noirs, ils les présentent d’abord sous des dehors célestes.

William Shakespeare

Source de l'article De l’exorcisme à la psychologisation, une animation de la violence sociale. : Blog-notes | Corinne Dangas.

1) Le numérique transforme la construction et l’organisation des savoirs.

La construction du savoir

L’organisation des savoirs

2) Le numérique transforme les relations inter- et péri-pédagogiques.

Plateformes virtuelles

Plateformes physiques, locales

Plateformes physiques, péri-locales / territoriales

Source de l'article Education et numérique, séparer le bon grain de l’ivraie. (2) La transformation numérique. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Plume, stylo, clavier, écran tactile… sont des outils digitaux.

Vous les utilisez avec vos doigts. Les plus récents sont juste un peu plus commodes que de graver la pierre avec un silex ! C’est à ce titre que le progrès doit se penser. Mais il s’agit là d’un temps long, évolutionnel. (Cf. aussi ce billet où j’expliquais pourquoi les supports ne sont pas neutres)

Mis au service de la pédagogie quotidienne, stylo ou écran tactile ne sont que des instruments :

• Ni l’un, ni l’autre, ne garantit l’application par l’enseignant de moyens appropriés au service de fins pédagogiques pertinentes. Se priver d’un facilitateur (faites apprendre une fable de La Fontaine sur un cahier Vs sur YouTube, [edit : autre exemple donné par @fcharles : imprimer un doc qui sera photocopié puis scanné pour être mis sur ordinateur, plutôt qu’utiliser l’email]) est idéologique et n’a pas plus de sens, qu’il n’y en aurait à déporter tous les apprentissages sur Twitter.
• La maîtrise de leur « tenue » par l’apprenant est anecdotique. Nul besoin de brevets pour cela. Elle ne répond qu’à la question « avec quoi j’écris », autrement dit « comment mes doigts fonctionnent avec l’outil, dans un but d’échange et d’élaboration de pensée ». Compte-tenu du temps qu’il faut à un enfant de 3 ans pour apprendre à se servir d’une tablette, ce problème-là sera vite résolu, croyez-moi. :D

Pourtant, quand l’on parle installation de TBI, vidéo-projecteurs, choix entre PC fixes, portables, tablettes ou smartphone, etc. c’est bien là, et souvent seulement là, que se place le débat « école et numérique ». A tort.

Assimiler la question numérique à celle de ses équipements, c’est :

• Risquer d’ignorer les vrais enjeux
• Jouer contre eux en les réduisant à des choix mercantilo-techniques, court-termistes, qui, s’ils en restent à ce niveau de compréhension, seront inévitablement déceptifs et coûteux pour le collectif.

Source de l'article Education et numérique, séparer le bon grain de l’ivraie. (1) Les outils digitaux : Blog-notes | Corinne Dangas.

Carte, territoires, et esprit cartésien : le droit à l’erreur.

“ La géométrie n’est pas vraie, elle est avantageuse. ”

(Henri Poincaré)

– Le lien entre innovation/expérimentation et erreur/échec est en général plutôt bien compris… dans le sens conséquentiel : l’innovation engendre de l’échec. Vous trouverez même des conférences pour le dire !

– Mais il peine à s’appliquer concrètement. La culture française ne brille pas dans le « reverse engineering ». Elle admet que les démarches novatrices ou expérimentales génèrent des ratés, mais quand elle se trouve face à l’échec, la rétro-analyse consiste souvent en une simplification à l’extrême : la conviction causale, linéaire « il n’y a pas de fumée sans feu ». Si échec il y a, on cherche le défaut éléphantesque, le vice caché, l’anomalie congénitale, le coupable parfait, qui ne peuvent qu’être, évidents, déterminants, et propres à « faire une différence » (de differe : disséminer, disperser, séparer, déchirer).

Elle résout ainsi la « crise logique » que devrait provoquer l’échec : elle ne questionne pas le système, les paradigmes environnants, les règles du jeu, les modalités ; elle sépare et exclut l’échec. Ceci, bien qu’elle sache que son inclusion joue un rôle déterminant dans la capacité collective d’innovation et de progrès.

C’est méconnaître la complexité. Mais c’est aussi je crois un symptôme d’une compréhension culturelle insuffisante des mécanismes scientifiques : l’histoire des sciences, de l’invention, des découvertes, des outils et techniques, la façon dont s’élabore et dont évolue la théorie scientifique.

La logique déductive, ou encore comme je l’ai lu il y a quelques jours, savoir distinguer « fait » et « opinion », ne sont absolument pas suffisants pour « faire science ». La rigueur cartésienne ne se suffit pas à elle-même : il faut aussi pouvoir donner espace et temporalité à la démarche, et c’est devenu d’autant plus nécessaire dans un monde complexe et accéléré. Il faut comprendre la non linéarité de la construction de connaissance (Cf. aussi ce billet) :

– pour être capable d’induire évolution et progrès,
– et pour être en mesure de l’inscrire (la situer, ou la re-contextualiser) comme « fait soci(ét)al » dans un environnement contraignant.

Et j’ai tendance à penser que l’académisme fait une erreur si, par son organisation et ses procédés, il en vient à produire incidemment la conviction commune, banale, que carte et territoire sont (peuvent être) confondus : que la carte EST le territoire. Et que quiconque s’écarte de la carte, mérite d’être banni du territoire.

L’on parle de vivant, et la carte n’est évidemment jamais le territoire, a fortiori si ce vivant s’élargit et change rapidement. Pire : l’histoire démontre que, dans ses lignes les plus déterminantes, la carte s’est souvent dessinée au fil de la découverte de nouveaux territoires, bien plus rarement l’inverse. Le postulat « apprenez la carte, vous saurez le territoire », ne fait plus sens.

Le support éducatif structure (ou déstructure) la pensée

“ Mieux vaut tête bien faite que tête bien pleine. ”

(Montaigne)

Je n’obtiens pas la même sculpture si je travaille mon bois avec un ciseau large et grossier, avec un outil très fin, avec un laser, avec une chaîne automatisée ou numérisée. Et pas la même co-construction de pensée si je la partage avec d’autres dans la pierre, sur du parchemin, sur papier imprimé, ou sur un support digital.

Or l’institution éducative occulte excessivement – ou ne voit que dans un sens ? – cette capacité qu’a l’outil d’agir de façon modelante.

1. Il échappe rarement aux enseignants que « Pauvre Point » (powerpoint) détermine parfois la façon dont la pensée de l’étudiant se construit, s’extériorise – ou se dissout – dans le collectif ! ;)
2. Mais pourquoi omettre le mécanisme inverse ? J’avais évoqué dans cet ancien billet la façon dont l’écriture, puis l’imprimerie, avaient « discipliné » la connaissance des civilisations orales et permis reproduction et partage en la « marquant » (l’inscrivant) sur des supports matérialisés et finis ; et en quoi le numérique portait un mouvement du même ordre. Je vous conseille d’écouter aussi sur ce sujet cette belle conférence de Michel Serres : « Petite Poucette ».

Je pense que le livre scolaire est obsolète. Mais je le pense bien au-delà du lieu commun « le papier c’est dépassé« , qui se voudrait juste dans l’air du temps et d’un tas de raisons pragmatico-technico-économiques.
Il est obsolète parce qu’est probablement en train d’être atteint un stade d’évolution de la pensée humaine où le support imprimé, où se marque l’empreinte manuelle du savoir discipliné, se met à exercer un niveau trop élevé de contrainte (formelle, temporelle…).

La structuration cloisonnée, linéaire et hautement reproductible des connaissances frôle des limites d’automatisation, là où l’enjeu devrait être l’autonomisation.
Sauf qu’au-delà de l’évidence des volumes de tirages, et si l’on veut bien se donner la peine de retourner sa pensée comme un gant : c’est l’apprenant, plus encore que l’imprimeur, qu’elle transforme (vraiment) en machine à reproduire.

Le « bon petit élève français » baigne dans un environnement de « perfection académique » :

– C’est certes l’idéal visé et (actuellement) revendiqué de notre système éducatif ;
– Mais c’est, aussi, un facteur de surdosage de théorie pré-mâchée, très peu expérimentée, pas toujours digérée (ou pas au degré auquel l’on pourrait l’espérer).

Car ainsi s’alimente au fil des années, une croyance diffuse, implicite, qui au détour de l’immense majorité des cursus ne sera jamais réellement questionnée, démontée : la Connaissance a toujours évolué et évoluera toujours au rythme causal, linéaire et propret… des livres scolaires.

Approximation évidemment erronée, que mondialisation et accroissement exponentiel de l’information permettent toujours moins d’ignorer au titre de quantité négligeable.

Continuité et progression verticale, chronologie minutée, surorganisation disciplinaire, mono-causalité, déductibilité lumineuse d’évidence : ce sont les ingrédients d’une recette magique de production d’excellence et de capacité à « gérer la suite » (qui bien sûr ne saura que nous faire la politesse de ressembler à cela).

Grave erreur culturelle, sur laquelle les structures éducatives, l’organisation pédagogique, les programmes et contenus, ont un rôle déterminant à jouer.

L’enjeu n’est rien de moins que de comprendre en quoi les contenus éducatifs – plus exactement l’ensemble des processus institutionnels de leur production, reproduction, organisation et diffusion – sont le Gutenberg des temps modernes. Et le livre scolaire (ou ses substituts), la Bible du XXIème siècle.

Source de l'article Livre scolaire et contenus éducatifs numériques : la « Bible » du XXIe siècle : Blog-notes | Corinne Dangas.

Facteur d’invisibilité, bien loin du sensationnalisme des medias ou des croyances communes : dans 80% des cas l’agresseur est un proche.

La violence est partout : un phénomène sous-visible et qui n’a rien d’anecdotique.

Et ces faits, qui sont des crimes, ne sont que la partie émergée de l’iceberg de multiples autres formes de violences, physique ou psychologique : conjugale, au travail, en milieu scolaire, etc.

• En France, 1 femme meurt tous les deux jours, et 1 homme toutes les deux semaines, sous les coups de son ou sa partenaire.
• En Europe, 5 % des travailleurs ont fait l’objet au cours des douze derniers mois de violences de la part de collègues ou d’autres personnes, 5% de harcèlement moral, 2% de harcèlement sexuel. (Agence européenne de santé et de sécurité au travail, 2005).
• En France, près de 16 % déclarent au moins un épisode de violence ou discrimination au cours des 12 derniers mois. (INVS 2007).
• 17% des femmes dénoncent des pressions psychologiques au travail, et 8.5% des agressions verbales . ( ENV EFF 2000 , in Chiffres Clés 2010)

Ces formes de violences visent préférentiellement les femmes, enfants, personnes âgées ou malades, handicapés, minorités, précaires, etc.

Elles figurent en cela au nombre des symptômes d’une société profondément imprégnée dans ses rouages d’une culture séculaire de domination (principalement) masculine, et qui souffre d’insidieux déséquilibres dans ses structures et interactions sociales, notamment ses rapports de pouvoir.

Les conséquences psychotraumatiques de la violence

Je vous conseille cette très courte et didactique vidéo, qui décrit en termes simples, les mécanismes neuronaux qui se mettent en place pour protéger le cerveau lors d’un viol, et plus largement de toute atteinte intolérable, pouvant engendrer un syndrôme de stress post traumatique. Le viol est la forme de violence qui entraîne le plus de conséquences psycho-traumatiques : dans 80% des cas, contre 24% en général.

Ce phénomène de « mémoire traumatique », blessures psychiques et neurologiques (visibles à l’IRM) entraînant des troubles chroniques, est absolument central, à la source de multiples effets et conséquences.

En effet, s’il n’est pas correctement pris en charge, en leur imposant pour parvenir à le gérer – flashback, exposition aux éléments de rappel, phrases assassines¹, etc. – des stratégies déviantes (conduites d’évitement, conduites à risque), il a un impact catastrophique sur la vie des victimes dans son ensemble.

« La mémoire traumatique quand elle n’est pas traitée est le dénominateur commun de toutes les violences, de leurs conséquences comme de leurs causes. »

Présidente de l’association Mémoire traumatique et victimologie, le Dr Muriel Salmona est psychiatre et psychothérapeute, et dirige l’institut de victimologie des Hauts-de-Seine.  Dans cette interview réalisée en 2011 pour PratisTV, elle détaille plus largement ces conséquences psychotraumatiques du viol, et explique en particulier (vers 15′) en quoi la « mémoire traumatique », conséquence de violence, agit également à titre de cause..

En effet, les conduites dissociantes mises en oeuvre avec pour effet de « soulager » la mémoire traumatique, agissent neurologiquement de façon comparable à un auto-shoot de drogue. Or elles peuvent s’obtenir par la violence, et conduisent donc une partie des anciennes victimes, à réguler leur propre douleur traumatique… par l’exercice de violence. D’où l’enjeu crucial qu’il y a à prendre en charge correctement les victimes, pour rompre ce cercle vicieux.

« On n’est pas responsable de sa mémoire traumatique, mais on est responsable de la façon dont on la traite ».

Cet article sur Mediapart (un peu long mais il en vaut la peine), inventorie les actions politiques nécessaires au désamorçage de la violence : protection des victimes, justice efficace, formation à la psychotraumatologie des professionnels de santé, information du grand public, éducation au respect et à la non violence.

Mais je relèverai celle-ci en particulier, car elle va à l’encontre de convictions populaires bien vivaces, sur les systèmes de correction de la délinquance, socio-éducatifs, carcéraux, etc. Les explications qui précèdent soulignent combien, lorsqu’ils sont mal compris, ceux-ci risquent d’agir en véritables bombes à retardement :

« Il faut que les auteurs de violences soient pris en charge et traités dès les premières violences, dans le cadre d’une éducation à la non-violence et de soins spécialisés pour traiter leur mémoire traumatique et leur addiction à la violence. »

J’ajoute que l’enjeu est aussi au plan global de rééquilibrer les structures relationnelles, les rapports humains dans la société. Ce qui suppose notamment un réel volontarisme politique, visant une représentation équilibrée dans toutes les instances de pouvoir, d’étude et de décision : diversité et parité hommes – femmes. Le législateur devrait aujourd’hui s’attacher à ne plus montrer l’indulgence coupable d’hier aux entorses à ces principes élémentaires de justice sociale.

(1) Livret « Signaux d’alerte et phrases assassines, les violences sexuelles sur les mineurs »
Documents :  de nombreuses études, documents et brochures sont disponibles sur le site de l’association mémoire traumatique
Illustration : « Change begins here. » de Self-portrait Girl, sur Flickr

Source de l'article Rompre le cercle vicieux de la violence : la prise en charge des victimes est un enjeu de société. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Un système stable et résilient… oui mais jusqu’où ?

Christine Vaufrey  met en exergue – ce qui pourrait justifier de s’en tenir au modèle actuel – la grande solidité structurelle du système éducatif actuel, et sa capacité de résilience, puisque de faits il résiste à tout… En tout cas à tout ce qui a pu lui arriver jusqu’ici ;)

Je ne partage pas complètement ce point, car personnellement je ne suis absolument pas sûre que cette solidité structurelle soit, aussi, à même de résister durant encore des années et des décennies, non pas aux innombrables réformes venues d’en haut du système vers le bas, mais bien plutôt au tiraillement, à la fissure, qui s’élargit toujours plus, entre l’intérieur du système, et le monde dans lequel il s’inscrit. Mondialisation, accélération des temps, capacité à absorber sans dysfonctionner les pressions structurelles sociales et sociétales…

Vue sous l’angle de l’innovation, l’article décrit l’école d’aujourd’hui comme « une machine efficiente plutôt qu’efficace », qui absorbe l’innovation, parce que c’est son rôle de le faire. Elle est « faite pour fonctionner comme elle fonctionne », et laisse une latitude à l’innovation, à condition que celle-ci se coule dans le moule. J’ai relevé à ce sujet deux phrases intéressantes :

– L’innovation a sa place à l’école, y compris au travers des usages faits des outils numériques. À condition qu’elle reste à sa place, c’est à dire à la place de l’individu, plus rarement au niveau des établissements.

– Des dispositifs d’accompagnement à l’innovation existent dans la plupart des académies. Ils sont peu utilisés, et généralement au niveau d’un enseignant, d’un groupe d’enseignants sur une discipline, rarement au niveau d’un établissement. Cherchez l’erreur.

Refonder, ou ne pas refonder ?

La liberté pédagogique fondamentale (…) permet à qui le souhaite de développer des pratiques utilisant largement outils et ressources numériques. Ou pas.

Or à mon sens, tout est justement dans ce « ou pas ». Ce « ou pas », vaut aujourd’hui, dans un monde où le numérique peut encore être une option.

Mais cela sera-t-il encore vrai dans 10 ans, 20 ans ? Peut-on en termes politiques penser l’avenir du système éducatif sur la base de ce « ou pas » ? Peut-on en termes politiques *ne pas* penser l’avenir du système éducatif ? :)

Par ailleurs, l’école est faite pour fonctionner comme elle fonctionne, c’est certain. Pour autant, comme le souligne Christine Vaufrey , dans le système actuel, « plus on regarde les choses de haut, plus on simplifie et on formalise. » Et l’on voit qu’en procédant ainsi on ne parvient pourtant pas, de faits, à résorber les inégalités et résoudre les effets de bord du système, y compris dans l’allocation des moyens. Lisez par ex. à ce sujet cet article du Monde d’il y a quelques jours « Ecole : les moyens attribués renforcent les inégalités. » (je pourrais vous décrire quelques unes des raisons systémiques – et non pas seulement de politiques partisanes – qui produisent ce type d’effets, mais le propos a moins sa place ici.)

Numérique intégré, ou architecture numérique ?

Je pense pour ma part qu’il existe très probablement une voie structurelle médiane entre les deux propositions, entre un macro-système qui sur-étouffe innovation et équité de gestion des différences, des inégalités et des individualités, et le seul exemple anglais pris dans l’article, d’écoles indépendantes et livrées à elles-mêmes.

Pire, je pense que trop s’accrocher au premier est le meilleur moyen de continuer à ouvrir une voie royale aux secondes.  (Car parmi les autres « possibles », pourquoi ne pas évoquer plutôt le modèle finlandais, par exemple ?)

Et le fait que l’innovation mobilise à des niveaux individuels, plus rarement d’établissements (Cf. les deux phrases relevées plus haut) me parait assez signifiant des directions à prendre : car si l’innovation ne mobilise qu’un ou deux enseignants d’un établissement, en revanche vue transversalement, elle mobilise de nombreux enseignants de plusieurs établissements.

Le 2.0 se pense en termes de modèles ouverts, « glocaux » (global + local) et d’architecture distribuée. Le numérique modifie les rapports à l’espace et au temps. Il ouvre, de faits, des portes sur l’extérieur et des routes latérales, qui, notamment, permettent de donner du champ à l’innovation, et de désensiler, donc d’offrir des moyens de mieux gérer la collaboration, la spécificité ou la différence sans nécessairement les tirer vers l’inégalité, la simplification ou l’uniformité.

Il s’agit donc d’exploiter le numérique non pas seulement comme « outils au service de l’usage individuel » (ce qui est une vision du numérique intégré, encapsulé, où le niveau de granularité dans lequel il s’inscrit est, par exemple, l’établissement), mais bien à son échelle réticulaire (vision du numérique reliant les différentes entités et acteurs, au sein de référentiels, de champs d’interactions et de cercles opérationnels, recouvrant un territoire donné – le département ou la région par ex. -).

Viser cette voie médiane entre le système actuel pyramidal, et sa complète atomisation, revient à concevoir l’éducation 2.0 dans une vision beaucoup plus orientée « territoires + numérique » (et conséquemment une plus grande autonomisation locale, des acteurs de terrain).

Le numérique, compris dans ses conceptions technologiques actuelles (SOA, cloud computing…) devrait s’intégrer non pas seulement dans le contenu et les outils de l’école, mais bien servir de composant, de matériau, à *l’architecture*, l’ossature-même du système scolaire.

Ossature qui devrait s’aplatir, et s’étendre d’articulations fines, sans s’arrêter aux niveaux intermédiaires ni se limiter au traitement des aspects administratifs. Et ossature dont l’Etat se devrait d’être garant afin d’exclure toutes inégalités à ce titre. Ce qui de faits, revient à viser l’inverse de l’actuelle répartition d’attributions « Etat / collectivités » pour ce qui concerne les moyens matériels.

Source de l'article Faut-il refonder le système éducatif ? Du numérique intégré à l’architecture numérique. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Passer 50 personnes à la torture ou au filtre d’une épreuve destructrice. Conclure que les 3 ou 4 qui s’en sont sortis, sont devenus plus forts ou plus résistants (« ce qui ne tue pas, te rend plus fort »). La réalité étant qu’ils l’étaient déjà à l’origine (sans quoi ils y seraient restés comme les autres) mais que l’épreuve en elle-même, les a probablement altérés.

Épuiser et priver de ressources les populations les plus défavorisées, en sorte que toute étincelle de ressort ne leur reste accessible facilement, que par la satisfaction de besoins primitifs : mal manger, s’assourdir de stupidités à la TV, etc. Conclure que ce sont le manque de volonté et l’incurie, qui sont la cause de la pauvreté.

Confondre les causes et les effets… fréquente erreur de logique.

A la source de nombre de « réécritures de l’histoire », du point de vue sociologique de principes erronés ou excessifs de méritocratie, ou de celui de l’innovation et de l’entrepreunariat, de prises de risque secondairement amplifié, inutiles et superflues.

Et si l’on réussissait à s’en affranchir ? Cela permettrait de construire beaucoup plus de choses, plus belles et plus grandes. Comment, par exemple, espérer voir un jour naître un nouveau Google en France, sur ces bases ?

L’effort, l’erreur, l’échec, sont utiles : ils servent à acquérir le réflexe mental d’identifier rapidement une mauvaise voie pour l’abandonner et immédiatement chercher un autre mode de résolution du problème, mais n’ont pas intrinsèquement d’autre valeur (pédagogique) que celle-là.

Effet d’une morale judéo-chrétienne ? Faut-il nécessairement enfanter dans la douleur, pour que l’enfant mérite de vivre et s’épanouir ? Faut-il mieux s’entêter à faire pousser un fruit dans le désert, ou essayer de transformer le désert en verger ?

Pommes – Chateau Richeux, Cancale de vincen-t, sur Flickr. (licence CC BY-NC-SA 2.0)

Source de l'article Et si on arrêtait de confondre les causes et les effets ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

1) La nécessité d’innovation continue, à un rythme toujours plus soutenu, dans un environnement mondialisé, hyper-compétitif, en mutation accélérée.

2) Celle d’une gestion pérennisante des ressources environnementales et sociales (humaines).

Ces cadres sont globaux : comment changer de paradigme ? Les réalités sont aujourd’hui transdisciplinaires, multidimensionnelles, planétaires. Nos systèmes d’organisation et de savoirs sont disjoints, compartimentés : ils masquent le référentiel, la complexité, le global. (Dans toute organisation, le pire sabotage que vous puissiez imaginer est juste… d’appliquer toutes les directives que vous avez pu recevoir !)

Toutes les réponses, aujourd’hui, semblent s’en éloigner : elles vont dans le sens d’une globalisation des consciences, d’une connexion de la responsabilité portée par l’ensemble des individus. Penser global.

Comment, par exemple, imaginer transformer nos systèmes éducatifs ? Face à des changements dont jamais même le centième ne pourra en tout réalisme être mené, il est moins question du parti au pouvoir, que de bon sens. Nos systèmes actuels ont atteint un niveau de complexité tel qu’ils ne changeront désormais que dans la douleur. Et plus le temps passe, pire elle sera. Les modèles que nous ne savons plus changer, iront inéluctablement vers la rupture. La moins mauvaise des solutions est sans doute de ne pas attendre pour y construire des substituts.

Le nudge : un design du choix

Un nudge est une incitation comportementale douce, qui guide m/p-aternellement les choix individuels dans le sens de l’intérêt général, sans attenter au libre arbitre, sans contrainte, moralisation, prescription ou privation excessive : en donnant envie de ce qui le mérite. (mettre les fruits et les laitages sur l’étagère à hauteur d’enfant, plutôt que lui exposer une malle au trésor débordant de bonbons, de sodas et de gâteaux, est encore le meilleur moyen – et le moins hypocrite – de ne pas avoir ensuite à lui reprocher de mal s’alimenter.)

Je suis ici partisane des réponses de type nudge. Car plus qu’un système de gouvernance ou de régulation, le nudge cherche à architecturer et designer les choix.

Penser global : décloisonner, connecter

En matière d’innovation et de durabilité, notre société recèle des viviers exemplaires, des talents,  porteurs de créativité et de conscience sociale, donc de valeur : gisements sous-exploités car excessivement cloisonnés. L’enjeu aujourd’hui me paraît de connecter . Les connecter entre eux, aux entreprises, à la société elle-même, revient à élaborer des nudges, designer des choix pour la société de demain.

Je travaille sur un projet que j’aimerais lancer, dont l’idée est là aussi de promouvoir de façon conviviale et attractive les idées, savoir-faire, principes de fabrication et transformation, contribuer à ceux innovants liés au numérique, et connecter les communautés et initiatives inventives.

L’enjeu est double : celui de court terme, l’apport de solutions de rupture à ce paradoxe « innover durable », et celui de long terme, la revalorisation éducative du « faire » et de l’esprit du compagnonnage, qui génèrent des comportements propices à l’innovation.

Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme. Et au fond, il suffit sans doute de « prendre le pouvoir ». Non par un renversement, mais par une révolution de fond : celle qu’autorise le numérique, le monde intégralement connecté.

Source de l'article Le nudge pour concilier un paradoxe : innover durable. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Je n’y reviens pas car vous avez déjà eu toutes les infos là-dessus, le sujet a été pas mal débattu (Cf. notamment ces plateaux que nous avions faits sur Techtoc), et le besoin est là du point de vue des entreprises.

Par contre je trouve intéressant d’évoquer son modèle-même, qui m’a paru plus souvent susciter doutes et questions, de 2 sortes :

1. En toile de fond, un défi sociétal qui dépasse le projet EEMI. Le paradoxe qu’il y a former et qualifier par des diplômes à des métiers inscrits dans une innovation permanente, et qui s’accélère. La vidéo « Did you know » le résumait : « Nous préparons actuellement des étudiants à des métiers qui n’existent pas encore… pour leur permettre de résoudre des problèmes dont nous n’avons encore aucune notion. »
2. Et très pragmatiquement, la question récurrente que j’ai observée est la façon dont l’EEMI va se différencier de l’existant pour y répondre, sans pour autant pratiquer d’élitisme. Comment s’y prendre pour garantir à cette école une réactivité et une proximité permanentes au « terrain » (besoin des entreprises – attentes des étudiants), et une organisation de la formation (enseignements – profils d’enseignants) « meilleures » ou plus adaptées que ne sont supposées le faire les autres offres de formation ?

En résumé, si l’école et le système scolaire « traditionnel » se heurtent à des obstacles difficiles à résoudre par les méthodes « classiques », comment imaginer relever le défi d’y parvenir, en répliquant ces mêmes pratiques ?

Résoudre le désir d’apprendre

La personnalité et les réputations des fondateurs, doublées de la perspective de trouver un emploi dans l’une des entreprises partenaires, suffiront très certainement à remplir les listes de l’EEMI. Et je ne pense pas que le problème n°1 soit la question financière des frais d’inscription, qui peut être velléitairement résolue par des systèmes de bourse et de crédit. Le vrai défi n’est pas là.

Le vrai défi vous l’avez évoqué, messieurs Granjon, Niel, Simoncini, dans votre interview à Paris Match. Vous en êtes les meilleurs exemples : vous dites « avoir réussi en dépit du système« . Car sans que ce soit aucunement imputable à ses acteurs, aux milliers d’enseignants qui chaque jour s’investissent dans la plus belle mission qui soit, l’école s’est, par beaucoup d’aspects, déconnectée de son but. Avec notamment pour conséquence ce qu’évoquait J.A. Granjon : « il n’y a pas de désir d’apprendre ». Nombreux jeunes sont en perte de sens, du sens d’apprendre.

Je trouve pourtant que le manque n’est pas toujours celui du désir d’apprendre : beaucoup, responsabilisés, trouveront dans leur travail ou d’autres facettes de leur vie 1.000 occasions de l’exercer. Quant au but, ils l’ont tous : trouver un job qui leur plaise (si possible bien payé). Le problème est plutôt celui du lien entre les deux.

Ceux qui font encore ce lien, ou s’efforcent de le maintenir, feront gentiment, comme dans toute autre école, leurs 3 ans d’étude, et le système s’auto-alimentera. L’enjeu serait de réussir à accrocher aussi ceux qui sont en perte de sens vis-à-vis de l’école mais qui ont bel et bien l’envie de bosser dans le Web, des idées et surtout l’énergie d’en mettre en œuvre. De parvenir à capter ces belles énergies, non pas « contre », mais indifféremment du système : qu’elles soient aptes ou pas à en passer le filtre (filtre qui repose aussi sur l’auto-confiance et la confiance en ce système). C’est une question comportementale autant que scolaire. Comment redonner du sens à l’apprentissage ?

« L’École Mutuelle » : les deux sens d’apprendre

L’école mutuelle est un concept ayant eu cours au début du XIX^e dans certains pays d’Europe, et interdit par le pape Léon XII en 1824. Anne Querrien, dans un livre « L’école mutuelle : une pédagogie trop efficace ?« , préfacé par Isabelle Stengers (voir son article « le droit d’apprendre« ), en a décrit l’expérience menée en France à la Restauration.

Créée dans le but d’apporter aux plus pauvres le juste minimum de connaissances utiles pour pouvoir être placés en apprentissage (lire – écrire – compter), l’école mutuelle était un enseignement de masse, disposant de très peu de moyens car doté à l’économie.

Son organisation était donc très différente : un seul maître pour la faire fonctionner, en pratique avec des classes de 60 – 80 élèves (d’un point de vue théorique jusqu’aux limites de capacité d’accueil des bâtiments : plusieurs centaines d’élèves), et un espace de travail organisé de façon fluide, pour permettre les regroupements dynamiques, sous forme « d’ateliers ».

La pédagogie, collaborative, reposait sur un enseignement réciproque. Car apprendre, c’est apprendre… mais c’est aussi apprendre aux autres : « enseigner, c’est apprendre deux fois. ».

Chaque élève, quand il avait compris quelque chose, l’expliquait à d’autres : tout élève ainsi à la fois apprenant, et enseignant au niveau inférieur, est assuré de toujours trouver une place qui lui corresponde. L’enseignement entre pairs résout « l’obstacle » de l’hétérogénéité en en faisant un atout.

L’école mutuelle a été fermée parce qu’elle dépassait ses objectifs d’efficience et n’atteignait pas ceux de « politiquement correct » : les élèves apprenaient en 3 ans le curriculum prévu pour 6, mais n’y acquéraient pas ce qui était estimé être le « respect du savoir ». Susceptible de remettre en cause, socialement, la mission qui lui avait été assignée et l’ordre établi, elle ébranlait, aussi, les notions mêmes de pédagogie et d’enseignement (appropriation du « droit d’apprendre », existence d’une « bonne façon » d’apprendre… ?)

Ce modèle, qui a peut-être été idéalisé par l’auteur mais qui semble avoir convaincu tous ses lecteurs, n’en reste pas moins un exemple empirique de réussite extrêmement intéressant à explorer, si on le rapproche des pratiques habituelles et des perspectives de « social learning » dessinées par le développement d’Internet.

L’école de l’Internet : une student-driven school… le barcamp scolaire ?

Xavier de Mazenod, dans un billet de 2010, relevait aussi cette analogie de l’école mutuelle, notamment avec les barcamps : les « non-conférences », ateliers participatifs essentiellement axés sur le web, sans conférencier désigné, où chacun apporte quelque chose, contribue d’une façon ou l’autre.

De la même façon, on peut la rapprocher des Webschools. Préconisés par Jean-Michel Billaut, initiés par Fabien Prêtre avec celle d’Orléans, expérimentées sous forme intégrée à l’entreprise par Lippi, ces ateliers du numérique, gratuits et ouverts à tous, même encadrés par un expert, gardent pour principe-clé un échange libre, où chacun peut développer son apprentissage, ses usages et pratiques, mais aussi partager ses propres connaissances en animant des ateliers.

Une « école de l’Internet », comme l’EEMI, pourrait mettre en œuvre une organisation axée sur ces modèles collaboratifs : « pas de spectateur, tous acteurs ».

L’enjeu serait alors moins de consacrer temps et énergie à produire des ressources déjà largement accessibles et à les délivrer verticalement, qu’à placer les jeunes en prise directe et complète avec la co-construction de projets mais aussi de leurs propres connaissances. Des jeunes engagés d’emblée dans l’interaction avec leurs pairs et avec l’entreprise, et dans la propagation des idées et questionnements émergents, sur leur périmètre d’action.

Cela suppose oser une conception « 2.0 », moins statique et plus dynamique du savoir, focalisée sur l’efficacité de l’apprentissage et sa dimension individuelle, comportementale, et relationnelle (collaboration, créativité, confiance en soi et en les autres, droit de comprendre – ne pas comprendre – questionner – remettre en cause, etc.) Un savoir qui pourrait y conserver périmètre et lignes directrices, même s’il risque par certains aspects d’avoir à se reposer sur le « life long learning », et d’échapper au filtre des labels académiques : mais c’est à mettre au regard de la génération d’amateurs et d’autodidactes passionnés qui se sont, souvent, passé de ces cadres pour produire les possibilités et horizons qu’offre l’Internet aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit, je crois que nul n’est plus légitime qu’une école (des métiers) de l’Internet, pour en pratiquer et en véhiculer non seulement les connaissances et savoir-faire, mais aussi les modèles sociaux, comportementaux, collaboratifs, et créatifs, qui précisément en font la richesse et les perspectives.

Si c’est la perte de sens qu’il faut traiter, le « pourquoi – comment apprendre » qui fait défaut, en garantissant aux élèves un emploi à l’issue de leurs études, je pense que la « carotte » peut être suffisante pour y parvenir.

Mais imaginer un modèle d’enseignement susceptible d’y suffire à lui-même, un modèle ayant l’audace d’appliquer ce qu’il veut enseigner, voire même transposable à d’autres applications éducatives, ne serait-il pas un défi plus extraordinaire encore ? Et si tel est le cas, qui mieux que les meilleurs exemples d’excellence et de réussite dans l’univers numérique, serait à même de s’y essayer, et de « mettre des Zodiac à côté du paquebot pour explorer d’autres voies » ?

Source de l'article Si je créais l’EEMI, j’en ferais une « non-école » : Blog-notes | Corinne Dangas.

Lancé cette semaine, Art Project n’est encore ni parfait ni exhaustif : toutes les salles ne sont pas visitables, ni toutes les toiles disponibles en haute résolution, et on regrette que Le Louvre et Orsay manquent encore à l’appel. Mais au total, ce sont 385 pièces et plus de 1.000 tableaux de 40 peintres qui sont ainsi accessibles au grand public via Internet. Et c’est bluffant.

Vous pouvez déambuler dans les salles, entre les sculptures, les mobiliers et les tentures, et découvrir par exemple ces magnifiques galeries du Musée de l’Ermitage, que peu d’entre nous ont eu l’occasion de voir un jour « en vrai ».
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Un passage par la Galerie des Glaces, vous permet même de profiter des reflets pour espionner la technologie de Google – qui finalement ne paie pas de mine ! – pour produire ces vues. A Versailles, en vous glissant au travers des « passages secrets » de certaines fenêtres, vous pourrez même aller faire un tour aux Jardins.
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J’ai lu certaines réactions regrettant la qualité d’image un peu décevante d’une partie des tableaux. Mais d’autres, comme celui-ci, La Nuit étoilée de Van Gogh, sont en ultra haute définition (7 milliards de pixels) : un niveau de résolution qui permet d’en étudier chaque coup de pinceau. (sur la photo de détail ci-dessous, le zoom n’est même pas au maximum)
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J’ai regretté le manque de fluidité du retour en mode visite 3D + plan, depuis la consultation d’un tableau. Mais hormis ce point, pas mal de fonctionnalités utiles sont proposées : un moteur de recherche, le plan du musée, des biographies des artistes, la possibilité de créer des annotations et des collections personnelles, qui peuvent être partagées sur les réseaux sociaux ; et certaines salles ou toiles sont décrites par des médias supplémentaires (ici, le Sacre de Napoléon, avec un insert vidéo).
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Bref, malgré ses imperfections Art Project est un beau service, dont on espère qu’il signe rapidement d’autres musées partenaires. Avez-vous testé, et fait des découvertes intéressantes ? (d’ailleurs à ce propos, si vous connaissez la réponse : je me suis interrogée sur la nature des traces que l’on voit sur le visage de Marie-Antoinette, sur le tableau de Madame Vigée-Lebrun : craquelures et/ou marques de croquis ?)

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Source de l'article Visitez les plus beaux musées et tableaux du monde avec Google Art Project : Blog-notes | Corinne Dangas.

Le RSA (Royal Society for the encouragment of Arts, Manufactures and Commerce) est un organe à but non lucratif œuvrant depuis 250 ans au Royaume-Uni.

Sir Ken Robinson est un spécialiste anglais de l’éducation, de renommée et d’influence internationale, qui prêche l’importance de la créativité en matière d’éducation et d’économie, et prône une refonte des démarches pédagogiques, qu’il estime aujourd’hui brider les talents. Vous pourrez également voir ici un cycle de conférences qu’il a données pour TED.

Ses thèses paraissent iconoclastes à d’aucuns, mais je les trouve pour ma part on ne peut plus d’actualité et pertinentes. A l’ère de l’information et d’enjeux sociétaux et économiques radicalement nouveaux, l’éducation fait partie des structures qui sont entrées dans une crise systémique sans précédent et vont devoir ou devraient affronter de profondes remises en question..

Or, particulièrement en France, la vision du système éducatif repose bien souvent sur des débats de spécialistes, des querelles partisanes saupoudrées de micro-réformes ciblées, des comptes d’apothicaire opposés à de l’enfoncement de portes ouvertes sur les questions d’allocation des moyens et ressources. (Vous pouvez lire à ce propos ce billet récent de Tremeur Denigot) Au point d’en oublier que l’une des premières questions à mettre sur la table, est sans doute la reformulation de la véritable stratégie éducative, et celle de l’adéquation de son organisation, qui, à l’instar de nombreux autres systèmes, repose sur l’héritage de l’ère industrielle : notamment sa capacité à intégrer les individualités.

En d’autres termes, les mêmes obstacles, les mêmes questions qui aujourd’hui se posent aux entreprises, celles de « management 2.0 », l’école a elle aussi à les affronter, et doit se les poser.

Alors, qu’avez-vous pensé de cette vidéo ? Et vous, quel est votre avis ? Pensez-vous que nous devons changer notre système éducatif, et êtes-vous partisan de ce type d’approche pédagogique ? La pensez-vous possible, nécessaire, inéluctable, urgente, ou au contraire estimez-vous qu’il s’agit là de douces utopies inutiles, impossibles à mener, voire dangereuses ? Comment voyez-vous les enjeux de l’éducation, et la résolution des difficultés du système éducatif ?



Source de l'article Education 2.0 : éducation + créativité. Vers un changement de paradigme, la fin d’une organisation industrielle de l’école ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Et voilà, nous y sommes !

Parlons peu, mais parlons bien : pour doubler leurs chances de réussite, je vous offre non pas 1, mais 2 cartes pour vous souhaiter une très belle année 2011 et la réalisation de vos vœux et des souhaits qui vous sont chers !

Pour rester dans le marketing, d’abord, un peu de « story telling » avec une petite Google Search Story que je viens de vous fabriquer. Si vous voulez aussi écrire votre histoire personnalisée, sur votre marque, les thèmes de votre site, c’est ici (ou là pour la version en anglais)

Et pour être plus utiles et pragmatique, une jolie carte Aide et Action (dont le siège est à deux pas de nos anciens locaux), qui vous propose d’envoyer cartes virtuelles et cartes imprimées. Une manière simple et gratuite de faire connaître l’association. Objectif 2011 : 5.000 e-cards pour l’éducation !

Vous pouvez d’ailleurs commencer à les soutenir dans la préparation du prochain semi-marathon de Paris 2011 sur jemebougepourleducation.org et aiderdonner.com

On discutait justement il y a peu avec Olivier, co-auteur de ce blog, des différents sites de cash back restants, après la concentration que vient de connaître le secteur. Puisque la grande nouvelle de fin 2010 aura été la revente de Cashstore à eBuyClub par Catherine Barba (qui, rassurez-vous, va continuer à nous étonner avec toujours plus d’énergie, qu’elle consacre dorénavant à 100% à la belle réussite de Malinea, sa société de conseil dédiée aux professionnels e-commerce : elle recrute d’ailleurs pas moins de 30 personnes, donc on lui souhaite encore plein de nouveaux succès en 2011 !).

Alors précisément : un bon moyen de soutenir Aide et Action est d‘utiliser le site d’achat solidaire Soliland. Pour chacun de vos achats chez l’un des 800 partenaires, jusqu’à 16% de son montant est reversé à l’une des associations de votre choix. Il est même annoncé prochainement un petit logiciel de tracking automatisé, ce qui vous évitera d’avoir à passer par le site  avant de faire votre achat.

« L’éducation change le monde. »
Alors souhaitons beaucoup de changements positifs en 2011, et très bonne année à tous !

Source de l'article 2011, action ! : Blog-notes | Corinne Dangas.

L’enjeu derrière l’édition numérique, et le rôle leader que Google veut s’y donner, est à double échelle.

Il n’est pas juste de « mettre la culture à la portée de tous » : permettre à Monsieur (ou Madame) Tout le Monde de consulter de son fauteuil 3 millions de livres, même ce manuscrit du XXe siècle contenant des scholies écrites 15 siècles plus tôt et relatives à des textes déjà antérieurs de 5 siècles (source blog Google).

Il s’agit aussi de créer et centraliser les outils et services qui vont permettre d’analyser cette culture. Explorer les tendances culturelles. C’est ce que vise l’outil lab Ngram Viewer, grâce à ces 5.200.000 livres déjà numérisés : 4% de tous les ouvrages jamais imprimés dans le monde .

Google avait initié il y a quelques mois un programme d’encouragement à exploiter la richesse de son fonds numérisé. Cet article d’Hubert Guillaud sur le Monde, qui en présente quelques projets, vous montrera plus largement en quoi les « digital humanities » (les pratiques des sciences humaines et sociales, en interaction avec les données, la documentation et l’édition numérique) sont le pan émergent des sciences humaines, auquel la performance des technologies apporte usages et éclairages nouveaux.

« Culturomics » (culture + genomics), mot-valise imaginé par l’équipe, désigne un projet initié par Google dans ce cadre d’actions. L’article fondateur publié dans Science, explique comment cette volumétrie autorise une approche qui étend le champ de l’analyse quantitative à des phénomènes relevant des sciences humaines et sociales. C’est dans ce cadre que s’inscrit le service Ngram Viewer.

Ngrams, le plus grand corpus de tous les temps : 500 milliards de mots

Pour l’utilisateur néophyte, Ngram est un outil sympa, avec une interface simplificatrice. Vous saisissez de 1 à 5 mots et observez leur évolution d’usage au fil du temps (de 1800 à 2008), en fonction de leur occurrence dans les ouvrages numérisés. Ça peut aider à réinventer la roue (ou bien au contraire à moins s’en soucier !)

On y découvre par exemple que le monde change décidément beaucoup, et de plus en plus vite !

Mais ses préoccupations jusqu’ici nous rassurent, plutôt :D

Il y a des essais amusants à faire sur l’évolution des réseaux, je vous en livre au hasard un que j’ai trouvé assez joli (testez aussi les occurrences du mot « network / réseau »)

Et il n’est pas inintéressant d’observer aussi les formes de perception du « savoir », celles analytiques devant fatalement prendre le pas sur celles consolidées. Quand on vous dit que le « par cœur » à l’école ne saura bientôt plus où donner de la tête, avec cette masse de données. ;)

Comme l’explique Boing-boing, les chercheurs ont pu ainsi faire émerger des modèles et hypothèses réellement intéressants. Les mentions des années (vous pouvez facilement reproduire cette observation, qui dessine un très beau modèle), ou celles des inventions, questionnent sur notre propension à oublier de plus en plus vite notre passé (la demi-vie des courbes est de plus en plus brève) et à ancrer de plus en plus vite et facilement notre futur.

Une fiabilité imparfaite, mais des données ouvertes

Du point de vue du spécialiste, en revanche, l’outil est loin de la perfection.

La faible qualité de l’OCR (reconnaissance des caractères : confusion par exemple entre le s long – ancienne forme du s minuscule – et le f) est notamment en cause : et pour avoir décrypté pas mal de documents anciens – et l’avis est celui de tous les spécialistes ici et là sur Internet -, c’est un handicap de taille.

Sans compter des biais dus aux erreurs de datations, un certain « bruit » provoqué par les rééditions d’ouvrages, etc.  Si vous voulez approfondir les faiblesses du corpus, vous trouverez ici un comparatif avisé avec le COHA (Corpus of Historical American English).

En bref, la donnée est là, mais sa faculté d’exploitation laisse encore à désirer. :)

Mais la démarche à retenir, est l’inscription dans la tendance de « libération des données » (Cf. raw datas now, intervention de Tim Berners Lee, inventeur d’Internet) : la libre mise à disposition du public et des chercheurs d’un corpus d’une taille phénoménale.

Il n’est pas ici livré « brut », mais sous la forme de ses n-grammes (les séquences de n mots consécutifs, n de 1 à 5). Mais comme le relève Rémi Mathis, le tout est placé sous la licence Creative Commons BY, la plus ouverte, ce qui encourage les initiatives innovantes, y compris commerciales, qui sauraient tirer parti de cette mine d’informations.

Reste à savoir ce que pensent les chercheurs en sciences sociales de cette « dépendance » à Google : bénéfice ou contrainte ?

Peut-on quantifier l’humain ?

On s’attend à peu d’affinités et beaucoup de craintes, avec ce type d’approche : on touche à « l’humain ».

Mais de même qu’au quotidien on l’observe par exemple, pour le data-journalisme (qui fait travailler main dans la main journalistes et statisticiens, infographistes, développeurs…), Internet semble avoir décidément cette faculté à décloisonner les spécialités, et à rapprocher les geeks… et les autres.

Comme Chris Anderson l’expliquait il y a quelques mois, le déluge de données va bouleverser l’approche et la méthode scientifiques. La corrélation (le lien transversal) est en train de trouver sa valeur face à la causalité. (J’en reparlerai dans un prochain billet, mais on voit d’ailleurs de plus en plus clairement, tomber les frontières entre les disciplines, s’effacer « l’effet de silo » qui a compartimenté les sciences, l’académisme, l’enseignement…)

Les spécialistes en sciences humaines, les historiens, interrogés par Patricia Cohen pour le New York Times, y voient surtout des potentialités de développement : l’émergence de nouvelles caractéristiques, sources d’études, de nouveaux questionnements, sujets de recherches…

Le risque pour eux ne repose pas tant sur la quantification des données, que sur la qualité de l’interprétation et de l’usage : elle est affaire d’humains, et de professionnels (prudence évidemment avec le genre de tentatives ludiques comme ci-dessus !). Et il est à parier que ces données, ces outils, vont justement leur apporter sinon un matériau nouveau, du moins un angle d’attaque inédit jusqu’ici, et encore inconcevable il y a peu.

Mais je vous invite aussi à lire le billet d’Olivier Ertzscheid sur Affordance, qui en interrogeant sur la notion de corpus, notamment sous l’angle du droit, et en rapprochant ce corpus linguistique du corpus social de Facebook, éclaire aussi très bien les dimensions vertigineuses prises par ce jeu de l’apprenti sorcier.

Tout cela revient à dé-re-matérialiser, à une autre échelle, ce qui est du domaine du culturel, immatériel : l’intelligence humaine en train de se corporifier… dans les mains de qui ?

Source de l'article Culturomics. Google met la culture à portée de tous… ou corporifie la culture humaine ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Pour l’utiliser, vous devez avoir un navigateur supportant WebGL : vous pouvez télécharger Chrome Canary Build, Chrome beta 9, ou Firefox beta 4.

WebGL est une API javascript intégrée au navigateur, dont le standard a été travaillé conjointement avec Google, Apple, Opera et Mozilla. En assurant une interface entre le code javascript de la page et le pilote OpenGL du système d’exploitation, cela permet d’intégrer directement dans votre navigateur une expérience 3D accélérée matériellement, sans nécessiter l’installation d’un pilote sous Windows. Google a lancé toute une série d’applications, dont BodyBrowser, qui montrent les apports de cette technologie.

Comme l’on n’avait jusqu’ici jamais rencontré homme (pardon, femme) dans son plus simple appareil doté d’un greffon de peau en forme de short et brassière en élasthanne bleu marine (avec un léger effet voile des plus discrets et seyants), on se rassure, déjà, sur l’aspect décidément très politiquement correct de cet outil d’exploration du corps humain. Qui ne dépare donc pas avec l’esprit ambiant ces temps-ci en matière de censure canalisation de l’information sur Internet, donc.

Hormis ce point, Body Browser est très utilisable et d’une efficacité remarquable. Il fonctionne parfaitement et montre tout à la fois la simplicité et la fluidité qui vous attendent avec le Web 3D, et la qualité de tous ces outils qui, dans la décennie, vont venir enrichir et révolutionner l’enseignement administré à nos chères têtes blondes.

Adieu donc Oscar (ou Arthur), fameux squelette qui hante les salles de SVT depuis des générations : voici Lady Goog’star, (pas si) petite tête et grand cœur.

Vous pouvez faire tourner et virevolter la demoiselle à 360° et sur un axe horizontal, et la zoomer. (Je vous en laisse le soin, et la pleine responsabilité.)

L’outil dispose d’un curseur qui permet d’afficher / masquer et de mixer en transparence, les principaux sous-systèmes du corps humain : la peau, le tissu musculaire, le squelette osseux, le réseau sanguin, les organes (nous ne saurons rien des vôtres, messieurs), et le système nerveux et cérébral.

Les noms peuvent être affichés (en anglais). Et j’ai gagné un fémur ! (voici ce qu’il restera de nous aux paléontologues du futur ;) )

Avez-vous testé ? Qu’est-ce que vous pensez de ce nouvel outil ? Quelles seraient selon vous les meilleures applications de la 3D intégrée aussi facilement au navigateur, dans les mois à venir ?

Source de l'article Body Browser : Google installe la 3D dans le navigateur et s’en prend au bon vieil Oscar des salles de biologie : Blog-notes | Corinne Dangas.

Voici en chiffres un aperçu de la situation, que je me suis amusée à égayer de quelques débuts de propositions de solutions trouvées … dans nos rayons de jouets de Noël ! :)

Quelques chiffres

Éducation

• Les femmes constituent près de la moitié de la population active (47% en2007)
• 83% des femmes de 25 à 49 ans travaillent.
• Elles sont plus diplômées : 70 % des filles d’une génération ont lebac, contre 59 % des garçons.
• 22% des bachelières scientifiques intègrent une prépa, contre 38%des bacheliers.
• Les jeunes filles ne représentent que 20% des effectifs d’écoles d’ingénieurs.

Emploi

• 80% des temps partiels sont occupés par des femmes.
• Elles sont surreprésentées dans les emplois non qualifiés (60%)
• Plus fortement touchées par le chômage (8.3% contre 7.3%)
• Accèdent moins à la formation continue (32% contre 45%)

Rémunération

• Les femmes sont près de 2 fois plus souvent au SMIC que les hommes
• Les 2/3 des salariés à bas salaire sont des femmes.
• Leur rémunération brute moyenne est inférieure de 27% à celle de leurs homologues masculins.
• Cet écart est de 32% parmi les plus diplômés (titulaires d’un deuxième ou troisième cycle)

Fonctions d’encadrement

• Les femmes représentent 25,4 % des cadres dans le privé et semi-public
• 41% des cadres administratifs et commerciaux en entreprise
• Et seulement 18,2% des ingénieurs et cadres techniques
• Les Philippines sont le seul pays au monde à compter autant de femmes que d’hommes dans les fonctions d’encadrement (mais elles restent minoritaires dans les postes de direction)

Gouvernance d’entreprise

• En France, 93% des chefs des moyennes et grandes entreprises sont des hommes.
• Aux US, les femmes représentent 45 % des cadres et managers, mais 5 % des cadres dirigeants.
• 10,5% de femmes dans les conseils d’administration des entreprises du CAC 40 en 2009.
• 8% dans les CA des 500 premières sociétés françaises (58% n’y ont pas de femme du tout)
• 13,5% dans les CODIR et COMEX (42% n’y ont pas de femmes du tout)

Institutions et politique

• Fin 2005, les femmes représentaient en France 7 % des préfets,14 % des recteurs et 6 % des dirigeants de juridictions nationales(Cour de cassation, Conseil d’État, Cour des comptes)
• L’Assemblée Nationale compte 107 femmes pour 577 sièges.
• 8,5% de femmes maires dans les villes de + 3500 habitants, et 13,1% de conseillères générales
• Aucune banque centrale des 27 pays membres de l’UE n’est dirigée par une femme.

Sources www.actiondefemme.fr – www.scienceshumaines.com– Rapport Gresy

Et si on commençait par s’assurer que les générations suivantes feront mieux que nous ?

Sans même parler de parité ou de discrimination positive, voici un joli exemple pédagogique, à l’approche de Noël : je me suis amusée à un petit relevé, parmi le top 10 FEVAD des sites marchands français.

La moitié ont désormais adopté une classification de leur rayon jouets basée sur la fonction du jeu : puzzle, figurine, poupée, jeu de construction, etc.  Logique, quoi. Personnellement, quand j’achète un pneu, je me dirige généralement vers le rayon « accessoires auto ». J’avoue dans ma naïveté n’avoir que rarement tendance à chercher des yeux un panneau « gadgets pour hommes ».

Mais l’autre moitié, imperturbable, continue à s’appuyer sur la détermination (hautement improbable, j’en témoigne comme maman) par un expert en marketing (et accessoirement en induction-de-schémas-discriminants-dès-la-naissance) du sexe auquel leurs jeux seront incontournablement et irrémédiablement voués, ad vitam aeternam et pour les siècles des siècles.

Attention, tout écart à la norme se verra sévèrement sanctionné, par les moqueries des petits copains, une privation ultérieure de certains de vos droits fondamentaux ou une retenue sur salaire, voire par un refus de vente.

Voici une petite galerie des bonnets d’âne 2009, avec au palmarès : Amazon, Carrefour, La Redoute, MisterGoodDeal et Pixmania.

Carrefour se voit décerner le prix de l’auto-dérision, pour belliqueusement débuter son rayon « garçons » par la rubrique « armes ». Mais la palme de l’humour revient à MisterGoodDeal, qui fait un courageux pas en avant en supprimant le rayon « jeux de filles » de son menu de navigation… et se limite donc à proposer des « jeux de garçon » et des « jeux mixtes » ! ;)

Source de l'article Plafond de verre… un vaccin dès la maternelle ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Le principe est d’une simplicité enfantine : chaque candidat mémorise 27 associations de mots. Il est ensuite interrogé par un autre candidat, qui lui administre à chaque erreur un choc électrique croissant : 20 Volts à la première, 40 V à la deuxième… et ainsi de suite jusqu’à 480 V.

Mais jusqu’où ira la télé-réalité ?!

Rassurez-vous (un peu) : pas bien loin pour l’instant. Le questionné est un comédien, les décharges n’en sont pas : tout ici est faux, sauf le candidat bourreau, testé à son insu sur sa « faculté » à torturer les petits copains sans coup faillir. Le véritable but de l’émission, d’après son producteur : démontrer le pouvoir d’asservissement de la télévision. Comment ? En transposant l’expérience de Milgram dans un jeu télévisuel.

Je veux démontrer que la télé peut faire faire n’importe quoi.

Le documentaire, produit par Christophe Nick, vise en effet à reproduire un classique des manuels de psycho : l’expérience mené eaux Etats-Unis dans les années 60, par le psychologue Stanley Milgram, enseignant à Yale.

Des volontaires, enjoints d’administrer à un autre participant des décharges électriques de puissance croissante à chaque erreur, ignoraient que ce prétendu cobaye était complice, et qu’aucun choc électrique n’était en réalité infligé. Démontrant ainsi au passage, et à la stupeur générale, que 62,5% d’entre eux allaient pousser jusqu’à la décharge maximum. Parce qu’un scientifique leur en avait donné la consigne.

Là où la légitimité prenait sa source dans la blouse blanche de la Science chez Milgram, elle émane pour Christophe Nick, producteur de l’émission, de la Télévision, prescriptrice possible selon lui des injonctions les plus absurdes, voire destructrices.

Télé-réalité ou Télé-autorité ?

80 candidats ont participé à ce jeu, dont le tournage s’est terminé fin avril. Les résultats bruts doivent être analysés et ne sont pas officialisés, mais selon les constats dévoilés par la presse en avril dernier, 80 % des candidats sont allés au bout.

80 % des candidats auraient administré la tension maximale, torturant et infligeant potentiellement la mort à leur partenaire de jeu. Parce qu’un animateur de télévision leur en avait donné la consigne.

Il faut prendre avec moultes pincettes la validité même de « l’expérience » et les écarts de contexte à celle de Milgram. Il fallait déjà accepter de participer à un jeu télévisuel. Être « acteur » d’une émission regardée par des millions de personnes est probablement un facteur ou un contre-facteur supplémentaire à « aller au bout ». Et c’est sans parler de l’appât d’un gain d’un million d’euros (les volontaires de Milgram ne touchaient que 4 $). En outre l’émission n’aura sans doute pas testé les variantes instructives dont Milgram avait éclairé son expérience (Cf. un prochain billet). On est évidemment là dans le divertissement informatif, non pas dans l’étude scientifique.

Mais le producteur soulève ainsi deux questions. Celle de la force coercitive de la télévision et de ses animateurs, apparemment parés d’une légitimité et d’une influence à la hauteur de toutes les craintes. Et celle des limites des méthodes employées : « jusqu’où peut aller la télé ? »

« La télé utilise tous les moyens de la télé pour tuer la télé. »

Face au constat des dérives de certains programmes, où la mort en direct n’est plus très loin d’être le divertissement de demain, l’objectif déclaré du reportage est de mieux comprendre les mécanismes de cette forme de télévision, et le rapport qu’y ont les candidats et téléspectateurs. (Christophe Nick est auteur de plusieurs séries documentaires – Chroniques de la violence ordinaire, Ecole(s) en France, La Résistance… – et du livre « TF1 un pouvoir ».)

Or ce supposé documentaire anti-télé-réalité, c’est très exactement de la télé-réalité, utilisée et scénarisée pour les besoins de la démonstration. Il atteint donc là ses propres limites : comment la télé saurait-elle juger la télé ? C’est Libération qui a ouvert ce débat en opposant à Nick d’user « des mêmes moyens contestables que ces émissions qui poussent leurs participants, volontaires, à explorer leurs bas-fonds ». Se prévaloir de morale, d’éthique ou de didactique, ne revient-il pas à donner bonne conscience aux téléspectateurs sur le voyeurisme qui sous-tend leurs motivations ? Est-ce un projet si novateur et instructif, que de démontrer que la télévision peut faire faire n’importe quoi ? A quoi bon enfoncer des portes ouvertes, et flirter avec la ligne blanche pour cela ?

France 2 assure avoir respecté l’ensemble des conditions éthiques imposées par les scientifiques (psychologues, psychosociologues et professeurs de sciences de la communication)associés au projet, notamment un post-suivi des 80 participants. Mais si ceux-ci se voient rassurés au cours du « jeu » sur les effets des décharges (« rien d’irréversible »), quid en revanche des blessures à la dignité humaine, des atteintes à l’image de soi et de l’autre ? Du déni de leurs affects profonds infligé tant aux cobayes, mis quelques minutes face à la conscience d’être plongés dans l’inconcevable, qu’aux tortionnaires réalisant l’épouvantable « facilité logique » à le devenir ? (et c’est oublier les équipes de tournage)

La barbarie est une menace omniprésente, inhérente à la condition humaine. Tout procédé constitutif de la déshumanisation d’autrui, toute banalisation, fût-ce au travers d’un jeu-expérience-documentaire, y concoure. Alors faut-il y jouer pour le démontrer ? Ou faut-il se voiler la face pour s’en préserver ?

La pédagogie utilise-t-elle tous les moyens de la pédagogie pour tuer la pédagogie ?…

Nick dit observer que le leitmotiv des candidats est le sentiment « d’avoir appris quelque chose ».

Et l’enseignement qui a émergé des travaux de Milgram (eux-aussi controversés) peut-on d’emblée le dénier à un film ou un reportage de « divertissement » ? Au motif qu’ils ne sont pas le fruit de la réflexion et l’étude d’un universitaire, mais du regard d’un journaliste, d’un scénariste ou d’un écrivain ? Et/ou parce qu’ils cherchent à toucher un large public ?

Éternelle question, et miroir dans le miroir de l’expérience : la blouse blanche fait-elle plus autorité que la télé en matière de pédagogie, la recherche scientifique a-t-elle (et jusqu’où) la légitimité, voire le monopole, d’une fin qui justifie les moyens ? (Pour l’anecdote, Milgram, connu aujourd’hui comme l’un des psychologues sociaux majeurs du XXe siècle, aura d’abord été refusé à Harvard pour son insuffisance d’études en psychologie)

L’émission la posera peut-être. Car l’expérience de Milgram est un classique, largement popularisé, notamment à travers « I comme Icare« , film culte d’Henri Verneuil avec Yves Montand, diffusé maintes et maintes fois par la même télévision.

Pas suffisamment pourtant, semble-t-il, pour que la majorité des participants ait réalisé y être plongée. Ce, en dépit d’une hétérogénéité des âges et milieux sociaux qui visait les conditions de représentativité d’un panel, et non celles d’un programme ciblé façon Star Ac’ ou Loft Story.

Une autre question, certes élémentaire mais intéressante pour le devenir d’une humanité qui, accédant à toujours plus d’informations, est forcément investie de la mission de savoir les analyser et les traiter, serait donc de se demander dans quelle mesure la connaissance antérieure de ce film aura réussi, ou pas, à prémunir certains autres candidats de « tomber dans le piège ». A rapprocher aussi de ceux qui l’auront été – ou pas – pour avoir déjà lu « Soumission à l’autorité« , ou fait des études en sciences sociales ;)

Sans conclure, à défaut, que l’un ou l’autre auront été des coups d’épée dans l’eau, cela pourrait, le cas échéant, démontrer la capacité de la télé à remplir, aussi, dans son contexte et avec une efficience certes limitée mais existante, le rôle de vecteur culturel qu’elle s’est donné. Une aptitude pédagogique à faire contrepoids à ses propres effets pervers, en ayant également eu celui d’élargir le champ de conscience et d’analyse de quelques uns des participants, à l’instant crucial d’administrer la décharge mortelle.

Finalement, pour reprendre les mots de Claude Chabrol au même Libé en 2001 : « A la télé, tout est bien. Il suffit de se mettre à la bonne distance. […] Bien sûr, il y a des choses tellement immondes qu’il faut se mettre très loin, mais c’est passionnant. […] Il faut simplement régler son viseur. »
Comme partout.

Source de l'article Soumission à l’autorité, de Milgram à Zone Xtrême : que les désobéissants lèvent le doigt ! : Blog-notes | Corinne Dangas.

Or on apprend vendredi que fin avril sera lancé JEfaisMesDevoirs.com qui s’annonce une communauté d’entraide et d’échange entièrement gratuite, autour des travaux scolaires entre collégiens, lycéens, étudiants et profs. Succès en perspective si l’on en croit le phénomène viral déjà amorcé autour !

Faismesdevoirs.com est mort, vive JEfaismesdevoirs.com ! Une campagne de buzz réussie ?

En tout cas une démonstration faite à ses anciens professeurs par Stéphane Boukris, qui, diplômé de l’ESSEC et de l’ESCP-EAP, connaissait autant la mécanique du système dont il est issu, que celle du marketing viral.

S’agissait-il donc, comme on l’a lu sur les blogs hier, d’une opération marketing très réussie, matérialisée par une campagne virale délibérément provocante, à l’hameçon duquel les publics concernés ne pouvaient que mordre, pour le relayer sur le Web, la TV et la presse, en vue du lancement d’un autre site, gratuit, celui-ci ?

Non. Les deux projets sont sans aucun lien.

L’explication, obtenue en interrogeant JEfaismesdevoirs.com, par un mail auquel Thierry Debarnot m’a très gentiment répondu, la voici : JEfaismesdevoirs.com est bel et bien un projet communautaire, d’entraide scolaire, amorcé depuis 6 mois, de façon totalement indépendante.

Ses deux initiateurs, Otto (Chauffeur de buzz) et Thierry (Efficaweb) ont eu le génie de situation de rebondir sur le « bad buzz » du fameux site de devoirs payants, pour générer un buzz, que j’espère encore plus fantastique, pour leur projet « d’Education 2.0 ».

La démarche est exemplaire d’une communication bien maîtrisée et plus qu’encourageante pour la suite. Et je ne sais pas pour vous, mais personnellement je trouve que la récupération de l’opportunisme par un opportunisme encore plus fin, est un clin d’œil qui a vraiment de quoi réjouir ! ;)

Vous trouverez toutes les explications sur leurs blogs respectifs : Mkg.me et Chauffeur de Buzz

« You wasted $150,000 on an education you coulda got for a buck fifty in late charges at the public library. » (Will Hunting, played by Matt Damon, in Good Will Hunting)

Le Web regorge déjà de ressources gratuites et payantes : anti-sèches, fiches de lectures, exposés, mémoires pré-rédigés.L’environnement social, la présence d’ordinateur, de livres, la faculté à payer des cours particuliers, à eux seuls, créent la différence.

L’inégalité et la triche n’ont donc pas attendu le Web pour exister. Le monde de demain ne sera plus celui d’aujourd’hui, et les moyens d’accès au savoir (à la donnée) non plus. La question de fond me paraît donc moins qu’on puisse aussi acheter tout cela sur un site, que la simple existence d’effets pervers inévitables à un système qui conditionnerait toute une vie sur la réussite (ou l’échec) à quelques notes et à un diplôme.

De quoi inciter à remettre certains débats sur la table, sur l’égalité d’accès à la culture et aux filières d’enseignement, les méthodes (programmes, devoirs à la maison, usage des TIC …) et modalités de validation des connaissances (contrôle continu, système de notation, validation des acquis professionnels,etc.) Et sur l’équilibre, si délicat à trouver, sinon utopique, entre égalitarisme poussé à son paroxysme et émulation par la réussite sociale et l’argent, les deux ayant pour conséquence principale de niveler soit par le bas, soit par le haut, mais hélas moins de pousser à la démarche personnelle d’apprentissage, d’effort et de connaissance.

Bref, ce buzz aura donné l’occasion de rouvrir ce débat ! Et pour l’orienter dans l’une des directions qu’à mon sens il aura sans doute à prendre dans l’avenir, que pensez-vous comme prochain diplôme de viser un « personal MBA »?!

Car bien au delà d’une « optimisation commerciale » et de la facilité donnée à échanger et payer ses devoirs par SMS, carte prépayée ou Paypal, ce qu’ont décuplé les nouvelles technos, voies ouvertes sur une masse incommensurable d’information « pré-mâchée », ce sont de nouveaux enjeux et de vraies questions sur la notion même de savoir, d’apprentissage, de traitement et d’échange des connaissances, et sur l’autodidaxie et la formation tout au long de la vie.

Source de l'article Faismesdevoirs, Jefaismesdevoirs, Faisons nos devoirs : buzz réussi ou mise en danger du système éducatif ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Vous pouvez consulter le rapport ici, et les internautes sont invités à réagir à cette adresse. Une version finale du rapport, intégrant ces avis d’internautes, ainsi que ceux d’experts qui ont été saisis pour avis, sera établie fin septembre.

Plus sensible à celles de ces mesures qui touchent au secteur éducatif, pour avoir travaillé à l’Éducation Nationale, deux mots sur la première d’entre elles, évoquée précédemment, qui vise à organiser une filière du reconditionnement dans le double objectif d’équiper 500.000 foyers défavorisés à l’horizon 2012, ainsi que les écoles primaires.

Une plate-forme Web qui mettra en relation les différents intervenants, donateurs et bénéficiaires, tout en intégrant certaines dimensions logistiques de la filière, devrait voir le jour en 2009. Parallèlement à cette mise en place, des enjeux marketing et de communication, induits par une logique globale d’économie circulaire et de développement durable (et non de simple « récup »), la labellisation « Ordi 2.0 » et le cadre normatif strict garantissant fiabilité et qualité du matériel. On en mesure enfin la complexité organisationnelle, sachant notamment la multiplicité des acteurs concernés (l’équipement des écoles relève des collectivités locales).

Attirons aussi l’attention sur les deux dernières de ces propositions de mesures, qui concernent beaucoup d’entre nous, professionnels du Web, qui pourrions bien nous retrouver sous peu sur le banc des accusés pour cause de sites non accessibles, et par conséquent, discriminatoires. Et quand on connait la difficulté qu’il y a encore au quotidien à faire intégrer accessibilité et respect des standards dans tous les projets … agences Web, vous avez du pain sur la planche pour systématiser les bonnes pratiques, et convaincre vos maîtrises d’œuvre, autant que vos clients ! :)

Voici la liste des 12 mesures (rapport complet ici)

Source de l'article 12 mesures pour faire avancer le numérique : Blog-notes | Corinne Dangas.

L’anecdote n’aurait été qu’une petite leçon (tourner 7 fois  sa langue dans sa bouche avant de faire taire les enfants avec nos semi-vérités bien arrêtées d’adultes), si la suite ne m’avait pas scotchée. Elle avait spontanément poursuivi : « Ben oui, 35 moins 4. » Oooops … (euh, mais je croyais que tu ne savais même pas compter jusqu’à 10 ?)

Du savoir à la communication et de la communication du savoir

Or deux ou trois ans plus tard, cette petite fille était toujours supposée, sur son livret scolaire, ne pas avoir acquis certaines compétences : notamment savoir compter jusqu’à 30. Elle était en effet incapable d’énoncer les nombres dans l’ordre, sans se tromper et systématiquement oublier en route quelques uns d’entre eux, qui n’étaient « pas ses copains » : le 14, le 16, etc. … (qui sont de toute évidence très antipathiques ! ;) ).

Scolairement, ajouté à d’autres effets du même ordre, cela faisait d’elle une cancre en puissance sinon une attardée, très en retard sur le reste de sa classe … mais ne l’empêchait nullement de connaître leur existence dans « la chaîne » (de les « voir »), donc de globalement plutôt bien les relier et les manipuler entre eux (faire des opérations), au contraire de nombreux enfants de son âge.

Une simple convention de langage, un nom de variable…

Indépendamment du fait que cela pose à certains parents l’insoluble choix de faire redoubler l’enfant et le mettre en échec en espérant « que ça s’arrange » (mais bien sûr) ou, au contraire, de l’envoyer contre vents et marées jouer les petits-génies-poussés-par-les-parents une ou deux classes au dessus (tu seras X sinon rien) … messieurs les éducateurs et imprimeurs de carnets de notes, bulletins scolaires et autres imprimés structurants, « compter », n’est-ce pas aussi – et surtout – savoir calculer (« déterminer par le calcul », Le Robert), et non pas seulement énumérer des listes de mots appris par cœur, sans forcément leur prêter sens ?

On conçoit les effets inducteurs sur un très jeune enfant, d’adultes non réceptifs (comme je l’avais été en répondant « tu te trompes ») : « ce n’est pas possible, c’est une coïncidence, ne dis pas de bêtises, cesse de te rendre intéressant, tu mens, tu inventes, tu ne peux pas savoir ça, tu apprendras ça plus tard », etc.

Et l’on voit également les questions d’efficience et d’éthique que peut, parfois, poser un enseignement qui vous désapprend à calculer pour mieux vous apprendre à réciter, avant de vous réapprendre à calculer … plus tard et, peut-être, moins vite, voire trop tard. ¹

Je ne sais rien mais je dirai tout !

De la meilleure façon de faire savoir ce que l’on sait …

« Celui qui dit que deux et deux font quatre, a-t-il une connaissance de plus que celui qui se contenterait de dire que deux et deux font deux et deux ? » (d’Alembert)

« Mars, Vénus, Saturne … ce qui m’étonne ce n’est pas qu’on ait découvert tous ces astres lointains, c’est qu’on connaisse leur nom. » (Jean Nohain)

… ou de faire savoir que l’on sait ! :)

« Il nous est plus facile de nous teindre d’une infinité de connaissances, que d’en bien posséder un petit nombre. » (Vauvenargues)

La construction du savoir.

« J’entends et j’oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends. » (Confucius)

« La connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de l’information. » (Einstein)

Et alors, qu’est-ce que « savoir » ?

« La théorie, c’est quand on sait tout et que rien ne fonctionne. La pratique, c’est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi. Ici nous avons réussi à réunir théorie et pratique : rien ne fonctionne et personne ne sait pourquoi. » (Einstein)

« Je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien. » (Socrate)

Définition des connaissances et validation des acquis professionnels

La validation des acquis de l’expérience (V.A.E.) est une mesure permettant à toute personne, quels que soient son âge, son niveau d’études, son statut, de faire valider les acquis de son expérience professionnelle pour obtenir un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle.

La validation est effectuée par un jury dont la composition garantit une présence significative de représentants qualifiés des professions concernées. […] Le jury se prononce au vu d’un dossier constitué par le candidat, à l’issue d’un entretien à son initiative ou à l’initiative du candidat et, le cas échéant, d’une mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée […]  (Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002, dite de modernisation sociale.)

1) Comme d’Alembert le constate, une équation, même non conventionnellement écrite ou énoncée, n’en reste pas moins vraie : donc susceptible d’être parfaitement conçue. A contrario, le fait de l’énoncer ne préjuge pas à lui seul de la façon elle est comprise, et appliquée.

2) Aucun langage n’est « supra-conducteur », universel : propre à retranscrire parfaitement cette conception, et toute autre. Tant pour un enfant de 2 ans que pour un adulte, « savoir » suppose un processus complexe d’assimilation et d’organisation de connaissances qu’en l’état actuel des sciences et techniques, nul n’est capable d’intégralement modéliser.

Est-ce qu’en matière de V.A.E., ceci ne souligne pas l’intérêt pour les autorités de certification, de s’assister le plus systématiquement possible, de cette « présence significative » et de cette « mise en situation », que le législateur a prévues ; pour réduire les effets des difficultés de toutes sortes que peuvent rencontrer les candidats (notamment à formaliser leur expérience selon des codes propres à l’environnement scolaire ou universitaire) ?

(1) On est d’ailleurs porté à s’interroger sur la proportion de ces enfants mal intégrés à un système éducatif fortement structurant, devenus grands, parmi les candidats à la V.A.E.

Source de l'article Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Connu en sciences de l’éducation parmi les déterminants de l’échec scolaire liés à l’enseignant même, le phénomène d’étiquetage a été mis en évidence par Rosenthal et Jacobson, qui l’ont baptisé « Effet Pygmalion ». L’effet Pygmalion décrit la capacité des attentes sociales à créer la réalité sociale.

Deviens ce que je crois que tu es …

Après une première expérience significative de Rosenthal, qui a fait évaluer par ses étudiants les performances de rats arbitrairement désignés « exceptionnels » ou « peu intelligents », et a pu, contre toute logique, corréler les résultats des rats avec ses prédictions fantaisistes, le test a été transposé en milieu scolaire.

Ces chercheurs ont donc fait passer à des élèves un premier test, supposé identifier les plus « doués » et ont laissé porter à la connaissance des enseignants une liste d’élèves prometteurs … en réalité choisis au hasard. (pour des raisons évidentes d’éthique, seule la prédiction positive a été expérimentée)

… A la fin de l’année, ils ont constaté un progrès significatif, aux tests et sur le plan scolaire, de tous les élèves qui avaient été présentés comme précoces. (Ce progrès s’estompe dans le temps pour les plus jeunes.)

Il a également été mis en évidence une homogénéisation des résultats de ces élèves (minoration de leurs erreurs par les enseignants), des relations préférentielles avec les enseignants et des rôles plus importants dans le système classe et l’organisation du groupe.

Plus inquiétant, la perception de la conduite des élèves par les enseignants, a permis de relever, pour les enfants du groupe témoin pour qui il n’existait pas d’attente positive, des jugements d’autant plus défavorables qu’ils progressaient … de façon « improbable » !

La prédiction du maître tend donc à lui donner consistance, à influencer à la fois les performances elles-mêmes et l’évaluation qu’il en fait : un enfant dont l’enseignant attend qu’il soit bon élève ou mauvais élève a de plus fortes chances de le devenir …

Le processus des prophéties auto-réalisatrices

Les attentes de l’enseignant se fondent, en partie, sur des éléments subjectifs. Elles se traduisent, de façon plus ou moins inconsciente et subtile, par un traitement différentiel : des attitudes et des interactions organisationnelles, techniques, évaluatives, affectives, différentes avec l’élève.

De quoi engendrer chez ce dernier des perceptions, des conceptions (notamment de lui-même), des réactions elles aussi adaptées, qui vont venir s’inscrire dans ce cadre normatif, qu’elles vont donc conforter, et renforcer.

Le mécanisme structurant est simple : traitement différencié => ressenti de dévalorisation => perte de confiance en soi => échecs => amplification des projections et attentes négatives du maître => réactions négatives et dévalorisation de soi accrues de l’élève => … etc.

A contrario, si l’image projetée est positive, l’anticipation va, inconsciemment, provoquer une modification de comportement « enrichissante », afin que l’événement attendu (la réussite) se réalise.

Plusieurs expériences de correction de copies en aveugle dans l’enseignement secondaire – particulièrement sensibles dans les matières scientifiques – ont ainsi fait apparaître une surévaluation des bonnes copies de garçons, une sous-évaluation de celles de filles ; et inversement plus d’indulgence pour les mauvaises copies de filles mais moins pour celles de garçons. Les garçons « ont des possibilités mais ne travaillent pas assez », les filles « font ce qu’elles peuvent » : cette évaluation des élèves selon un double standard lié à leur sexe, crée, là aussi, des conditions « favorables », un environnement, susceptibles d’impacter toute leur scolarité. (BOEN hors série n°10 du 2 novembre 2000).

Dans ce phénomène de prophétie auto-réalisatrice (« self-fulfilling prophecy »), décrite par Merton en 1948), c’est donc l’enseignant qui met en place une anticipation qui va provoquer une modification subtile de comportements induisant la réalisation de l’événement auquel il s’attend.

Etiquetage et vie socio-professionnelle

La théorie de l’étiquetage (« labelling theory ») élargit ce cadre d’interprétation de l’effet Pygmalion, et les travaux de Goffman, de Becker, sur les phénomènes de stigmatisation, concluent également que « la déviance n’est pas simplement le fait objectif de ne pas se conformer aux normes mais tout autant la conséquence d’une étiquette qui est collée au dos du déviant par ceux qui le repèrent et le traitent ».

Au delà de la dimension éducative, ces mécanismes de projection sont donc tout aussi cruciaux dans d’autres domaines : le regard porté par l’autre, notamment par l’employeur ou le recruteur, revêt également cette stigmatisation qui fait que la personne finit par ressembler … à l’image qu’on lui renvoie !

Une étude portant sur les représentations sociales des employeurs à l’égard des bénéficiaires du RMI (Uhlik, 1992) a ainsi montré que leur intention d’embauche porte en majorité sur un demandeur d’emploi plutôt que sur un allocataire du RMI, et que lorsque ces derniers sont exceptionnellement retenus, l’employeur présuppose un manque d’autonomie qu’il prévoit de compenser par une surveillance renforcée … créant ainsi un effet de halo et amorçant d’emblée une dynamique perverse.

« Ce qui trouble les hommes, ce ne sont pas les choses, mais le jugement sur les choses », disait Epictète. D’où l’intérêt pour chaque instructeur, chaque employeur, chaque manager, de rester conscient de cette distorsion permanente (et inévitable ?) de nos perceptions et nos attitudes, et du fait qu’aucun de nous n’est à l’abri de ses préjugés.

Source de l'article L’Effet Pygmalion. Etiquettes, stéréotypes et prophéties auto-réalisatrices. : Blog-notes | Corinne Dangas.